[cita] El aprendizaje como proceso social

From a cultural-historical perspective, learning is understood as a deeply social process whereby tools, practices, and habits of mind are developed through joint participation in culturally mediated and organized activity (Cole, 1996; Vygotsky, 1978). A view of learning as a cultural process, located in time and space, helps us to understand that people and their cultural practices both develop and transform through participation in the routine activities of relevant communities of practice. (…) By understanding the individual and his or her cultural means in relation to his or her contexts of development, this approach understands learning as a distributed phenomenon and, thereby, contests the tendency to create the Cartesian divide between the individual and the social (Engeström, 2008; Gutiérrez & Vossoughi, 2010). (…) Taking a dynamic, rather than static, view of culture also means understanding learning as an ongoing process of shifting participation within a cultural practice—one that contributes to the continued development of practices and communities (Rogoff, 2003). Learning as movement involves deploying repertoires of practice that can be leveraged across time, space, and activity (…). From this perspective, the work novices do to enter a practice, and the work all learners do to gain new understandings, tools, and expertise, is also the work of reinventing that practice (see Vianna & Stetsenko, this volume).

Vossoughi, S., & Gutiérrez, K. D. (2014). Studying Movement, Hybridity, and Change: Toward a Multi-sited Sensibility for Research on Learning Across Contexts and Borders. Learning in and across Contexts: Reimagining Education, National Society for the Study of Education Yearbook, 113(2), 603–632.

[Glosario] Producción de conocimiento

Es un proceso intencional de producción de artefactos epistémicos y herramientas cognitivas y de resolución de problemas. El objetivo principal no es aprender sobre o de algo, aunque el proceso de producción de conocimiento puede generar aprendizaje. Su fin último es la producción social de conocimiento en el doble sentido de que es una actividad que se hace en colaboración con otras personas y cuyo resultado es la producción de objetos, artefactos, herramientas, prácticas…. que están en el medio social y son accesibles desde ese medio.

Referencias

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. In Encyclopedia of Education (2nd ed., pp. 1370-1373). New York: Macmillan Reference, USA.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2010). A brief history of knowledge building. Canadian Journal of Learning and Technology 36(1).

Notas sobre la Zona de Desarrollo Próximo

Pocos conceptos hay más usados y, sin embargo, más oscuros, que el de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski. Cada vez que lo encuentro me pasa lo mismo. Leo la cita de la famosa definición y siempre pienso que es una gran idea. Se aprende de y con otros que saben. Ciertamente una gran idea, pero también algo obvio. Tiene que haber algo más, me digo y ya no saco nada en claro. ¿Para qué utilizo eso? ¿Cómo lo pongo en práctica? ¿Sirve para planificar clases? ¿Lo uso en alguna tarea? ¿Es algo exclusivamente teórico? ¿ZDP o andamiaje? ¿Constructivismo y ZDP? ¿Qué es lo “próximo”: son los objetivos del aprendizaje? ¿Cada persona tiene su ZDP? ¿La ZDP tiene una existencia objetiva o es un principio que se usa para la instrucción? ¿ZDP y TICS’s?

Esto es un intento de responder algunas de esas preguntas o, al menos, de poder realizar preguntas más atinadas para seguir buscando.

Vygotski, el ruso

Para empezar, tres obviedades: Vygotski escribió en ruso; murió en 1934; tenía 38 años cuando murió. Así que  poca gente conoce sus textos de primera mano y las traducciones disponibles en cada idioma necesitan cierta prevención; su obra está inacabada y durante mucho tiempo fue desconocida.

Esto determina, a mi modo de ver, un contexto de recepción problemático que favorece diversas interpretaciones no siempre ajustadas a los propios trabajos de Vygotski. Por supuesto, cada cuál es libre de interpretar como quiera, de cambiar y alterar lo que crea necesario a la luz de nuevas investigaciones y elaboraciones teóricas, pero si esto ocurre se hace difícil mantener una discusión ya que bajo el concepto de ZDP  se acaba hablando de mil cosas diferentes. La ZDP vale para tantas cosas que no sirve para ninguna.

Desarrollo y aprendizaje

Según la definición más clara que hizo Vygotski, la ZDP:

 Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1995b).

Si nos atenemos a la literalidad de la cita, la ZDP tiene que ver con el desarrollo y no con el aprendizaje. El desarrollo, en Vygotski, consiste en el paso de las funciones psicológicas elementales (atención, etc.) a las funciones psicológicas superiores (conciencia, voluntad, memoria, lenguaje, razonamiento, etc.). Estamos hablando de la maduración de la mente, de su evolución a lo largo de la vida de un ser humano y de la génesis de funciones psicológicas.

Lo importante, me parece a mí, es que desarrollo y aprendizaje son cosas diferentes y que Vygotski cuando escribió desarrollo, quiso decir desarrollo y no aprendizaje. La ZDP no sirve para enseñar un contenido, un concepto, una competencia o una habilidad. La ZDP explica de qué forma el razonamiento con conceptos provoca la aparición de funciones psicológicas superiores como la conciencia y la voluntad, pero no sirve para enseñar conceptos científicos.

En la teoría de Vygotski, el desarrollo, siempre en proceso, atraviesa una serie de etapas caracterizadas por el dominio de unas funciones psicológicas, por las interacciones sociales asociadas a ellas y por la transición hacia las próximas funciones psicológicas. Donde “próximas” hay que entenderlo como las siguientes funciones que aparecerán en el tiempo. Esto es: “próximo” se refiere a la siguiente (en el tiempo) etapa de desarrollo y no al siguiente grado de instrucción, objetivo de aprendizaje, habilidad o competencia. La ZDP es al mismo tiempo objetiva y subjetiva. Es objetiva porque no se refiere a una persona en concreto, sino a las funciones psicológicas que se formarán en una etapa antes de pasar a la siguiente etapa de desarrollo. Es subjetiva porque se refiere al desarrollo de una persona concreta en relación con la siguiente etapa objetiva de desarrollo. Dentro de este marco teórico, Vygotski usó la ZDP para evaluar y analizar el grado de desarrollo. Por ejemplo, qué funciones caracterizan cada etapa, qué funciones se forman en cada momento concreto, qué madurez de desarrollo presenta una persona respecto al desarrollo objetivo, etc. Esta función de evaluación es a lo que hace referencia la segunda parte de la cita:

(…) determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

 ZDP y aprendizaje

Vygotski sostenía que el desarrollo no era un proceso exclusivamente individual sino que está social, cultural e históricamente determinado. Personas con diferentes experiencias culturales y de interacción presentan diferencias en su desarrollo. Según Vygotski las funciones psicológicas superiores son operaciones que son tomadas del plano social y reconstruidas en el plano individual. La internalización va de lo interpersonal e interpsicológico a lo intrapersonal e intrapsicológico. Este paso “al interior” necesita un tiempo hasta que pasa definitivamente al plano intrapsicológico y esto se realiza mediante interacciones concretas. Este proceso de internalización es lo que puede ser identificado mediante la ZDP.

En la teoría y en el modo de trabajar de Vygotski, el aprendizaje tiene una importancia crucial. Si el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es resultado de los procesos culturales, el aprendizaje (en el sentido de instrucción formal) tendrá una especial importancia cualitativa ya que jugará un papel clave en los mecanismos de internalización de esas funciones superiores. Por otro lado, la instrucción formal se usó, desde un punto de vista metodológico, para probar que diferentes experiencias culturales producían diferencias en el desarrollo.

Si bien es cierto que la ZDP no forma parte de una teoría del aprendizaje, la relación es estrecha y hay miles de desarrollos teóricos en este sentido. Mi siguiente tarea debe ir en esa dirección.  Eso sí, para poder mantener los términos de una discusión productiva deberíamos usar la ZDP en el estricto sentido en que Vygotski usó el concepto y buscar otros para la enseñana concreta de conceptos, contenidos o habilidadades.

Referencias

Estas notas han sido redactadas a partir de mi lectura de Pensamiento y lenguaje (Paidós, 1995a) y de Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (en Obras Escogidas III. Visor aprendizaje, 1995b), ambos de Vygotski. Los he leído en traducciones españolas y, por tanto, habría que tener las mismas prevenciones que para cualquier traducción de Vygotski.

Mis notas son una simplificación del argumento desarrollado por Seth Chaiklin “The zone of proximal develpment in Vygokstky’s analysis of learning and instruction” (en Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller eds. Vygokstky’s educational theory in cultural context. CUP, 2003). Las ideas sobre las dimensiones objetiva y subjetiva de la ZDP también las he tomado de este artículo. En las pp. 44 y 45, Chaiklin ofrece una tabla con todos los trabajos de Vygotski donde se habla de ZDP.

También he consultado: