Prólogo a Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES (VI)

Está a punto de aparecer un nuevo volumen (el VI, segundo que yo edito) de Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES que publica la Universidad San Jorge como colofón de sus Jornadas de Innovación Docente. El libro recoge una parte de las buenas prácticas presentadas en la edición del 2017. Dejo, como avance, un fragmento del prólogo que he escrito.

Jiménez-Sánchez (Coord.). (2018). Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES (vol.VI). Universidad San Jorge: Zaragoza.

Prólogo

La Universidad San Jorge (USJ) presenta el VI volumen de su serie Buenas Prácticas de Innovación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. El libro cierra, un año después, las actividades de las VI Jornadas de Innovación Docente que se celebraron en junio del 2017 (…). El libro es una contribución a la difusión de la innovación docente a través del conocimiento basado en la experiencia que las buenas prácticas incorporan y transmiten.

Frente a la idea de que la fuente de la innovación es la creatividad individual de personas que encuentran soluciones a problemas a través de una idea genial y novedosa, nosotros sostenemos que la fuente de la innovación es el conocimiento y que el proceso de innovación es, sustancialmente, una serie de actividades de creación, gestión y aplicación de conocimiento (Martin, 2012). Una parte de ese conocimiento viene de la transferencia, esto es, de aplicar conocimiento generado en un contexto a un contexto nuevo. En estos procesos de manipulación del conocimiento es donde queremos situar el volumen que presentamos. Una buena práctica es, en el ámbito que cubre este libro, un caso de innovación docente puesta en práctica en un contexto real. El caso contiene información sobre el contexto en el que se ha desarrollado, los participantes, las actividades de enseñanza-aprendizaje en las que ha consistido, el modo en el que se ha desarrollado y los resultados que se han obtenido. Toda esta información es útil y necesaria para que la transferencia sea posible. Una buena práctica embebe conocimiento práctico (saber-hacer) y sirve de modelo para que otros, a su vez, repliquen la experiencia siguiendo, con flexibilidad, el modelo propuesto. Es un proceso doble de gestión del conocimiento. Como producción de nuevo conocimiento, requiere que alguien organice la información y la comunique en algún tipo de formato (artículo, comunicación, etc.). Como caso de aplicación de conocimiento, requiere que alguien la use en una situación concreta. Este libro, se inserta en ese continuo de producción-aplicación, recogiendo el saber-hacer en formato de buena práctica y recopilando diferentes casos en forma de libro.

El libro se abre con la intervención de María Pilar Ribate que tuvo lugar durante la celebración de las jornadas. En su intervención, Ribate señala el cambio que la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto para los docentes y de forma estos cambios han impactado en su propia labor docente. Presentó experiencias de innovación protagonizada por ella, aunque señalando siempre la importancia del trabajo de equipo entre docentes. Estas experiencias se basan siempre en el aprender haciendo, destacando el Aprendizaje Servicio (ApS) como un enfoque que proporciona contextos reales de aprendizaje y una dimensión solidaria insoslayable en la formación de profesionales de la salud. Para Ribate, la cuestión no es innovar sino el sentido que le damos a la innovación. Ella defiende una docencia basada en el aprendizaje experiencial, en la innovación realista y en la capacidad de atender las necesidades de todos los implicados.

El grueso del volumen lo ocupan las buenas prácticas presentadas en las jornadas divididas en dos bloques. Primero se presentan las comunicaciones convertidas en artículos y, posteriormente, se recogen algunos de los pósteres presentados. En el primer bloque, a pesar de que los niveles educativos, los ámbitos de conocimiento y las disciplinas implicadas son variados, se pueden encontrar algunos puntos temáticos en común.

Las buenas prácticas de Martínez y Fernández, Jiménez y Lafuente, San Lázaro y Martín, y Uriel presentan proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS) en diferentes niveles educativos. Tanto Martínez y Fernández como San Lázaro y Martín nos presentan proyectos de ApS en ESO. En estas experiencias, además de los alumnos que participan de forma directa requieren de la implicación de todo el centro y el servicio es una palanca de innovación. Las experiencias de Jiménez y Lafuente y Uriel nos muestran proyectos de ApS en el ámbito de la salud en el que los alumnos trabajan con pacientes. En ambos casos, el ApS es una forma de crear contextos reales de práctica análogos a las situaciones profesionales que se dan fuera del aula. En al caso de Uriel los alumnos realizan labores de difusión entre los pacientes y en el caso de Jiménez y Lafuente se trata de un proyecto de ApS que forma parte de en un Trabajo Fin de Grado en el que además del servicio se ponen en juego habilidades para la investigación. En los cuatro casos, el ApS es una forma de aprendizaje experiencial que vincula el aprendizaje curricular a un servicio social.

Varias contribuciones están relacionadas con la tecnología educativa y nos ofrecen perspectivas diferentes y complementarias del uso e integración de lo digital en el aprendizaje. El capítulo de Calavia nos habla de la enseñanza en nuevos ecosistemas digitales donde se mezcla lo presencial, los campus virtuales de las instituciones y las herramientas digitales de Internet. El capítulo presenta las diferentes oportunidades y desafíos que aparecen cuando se integran los tres componentes. San-Martín, Jiménez, Rodríguez-Torrico y Piñeiro-Ibarra hablan de la adopción de campus virtuales en las universidades y del papel de los profesores en la implementación efectiva de esas herramientas en la docencia y de lo que las instituciones deben hacer para garantizar esa adopción. El capítulo de Fortún, Bruton, Jiménez, Ortiz trata de las aplicaciones para dispositivos móviles y de las posibilidades de embeber técnicas de enseñanza en esas aplicaciones que promuevan un aprendizaje profundo y centrado en el alumno. Su propuesta de diseño de una aplicación según los presupuestos del Aprendizaje Basado en Problemas es un caso ilustrativo del potencial de estas nuevas herramientas digitales basadas en enfoques metodológicos de larga tradición. El artículo de Sánchez-Archidona presenta una experiencia que lleva una aplicación diseñada de la vida real al aula para proporcionar un contexto real de práctica profesional a alumnos de Derecho. En este caso, la accesibilidad de la aplicación es una oportunidad para que los alumnos vean los contenidos teóricos en un contexto real y se familiaricen con herramientas que formaran parte de su futuro desempeño profesional. La experiencia de Albalad, nos muestra un ejemplo en el que un campus virtual sirve de complemento a las clases presenciales y de qué forma integrar los foros virtuales para lograr un diálogo reflexivo y fomentar el pensamiento crítico. El póster de Izquierdo es un buen ejemplo de la integración de los dispositivos móviles en las prácticas de laboratorio que aprovecha las posibilidades multimedia de los dispositivos. El póster de Sagarra y Soria implica a los alumnos en la elaboración de e-books de forma que el formato digital es una excusa para que los alumnos produzcan un producto científico de calidad.

La competencia comunicativa es objeto de los capítulos tanto de Gómez como de García, Crean y Wózniak y Barros, Alcalde y Sigona. Los dos primeros tratan del desarrollo de las competencias comunicativas en inglés en el marco de asignaturas de Ciencia de la Salud. Este marco impone la necesidad del manejo de un lenguaje especializado. En ambos casos, se propone un enfoque CLIL como forma de resolver las necesidades que el lenguaje científico en inglés impone a los alumnos. La experiencia de Barros et al. usa la literatura para insertar los contenidos lingüísticos en un contexto cultural más amplio y lograr un aprendizaje significativo. El salto de la lengua a la cultura, es el que afronta el artículo de Domingo, Sierra, Monasterio y Pérez en el que se aborda el desarrollo de la competencia intercultural como complemento de competencia lingüística y de la autonomía del alumno en un contexto de internacionalización.

La motivación es un elemento fundamental del aprendizaje y son muchas las experiencias de innovación que proponen acciones que estimulan la motivación como medio hacia unos mejores resultados. Jiménez, Lafuente, Ortiz y Bruton y Laguna aplican estrategias de la gamificación para superar la rutina y aumentar la motivación. Jiménez et al. proponen el diseño de una serie de problemas a resolver según la lógica de una room escape; mientras que Laguna implica a los alumnos en el diseño de juegos con los contenidos de una asignatura basándose en juegos de mesa muy conocidos. En ambos casos, el juego es una forma de implicar al alumno y aumentar su motivación. El póster de Sánchez presenta una experiencia en la que se intenta lograr un aprendizaje significativo e implicar a los alumnos a través de la creatividad. Este caso aplica técnicas del Design Thinking y del Art Thinking al desarrollo de la competencia creativa.

Presentamos, asimismo, un grupo de buenas prácticas basadas en la aplicación de enfoques y metodologías como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en la investigación. Las experiencias de Carrasquer y Lázaro y de Carrasquer y Ponz son excelentes ejemplos de uso del enfoque basado en la investigación para alcanzar un aprendizaje profundo de los contenidos científicos. La inclusión de textos de la historia de la ciencia, de procedimientos basados en el método científico y de la reflexión metacognitiva son algunas de las fortalezas de estos casos. Vergara, Chivite, Paredes y Fernández, por una parte, y González-Gálvez, Sagarra-Romero y Ortiz-Sebastián, por otra, presentan una experiencia basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los primeros desarrollan un cuidadoso diseño cooperativo para la adquisición de los contenidos y desarrollar habilidades del trabajo en grupo. Los segundos aplican la técnica del puzle de Aronson y presentan resultados en los que los alumnos muestran preferencia por el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual. El póster de Melchor recoge un ejemplo de Aprendizaje basado en Proyectos en el que se propone la realización de una mesa luminosa para alumnos más pequeños como forma de integrar contenidos de la materia de Ciencia y Tecnología.

El volumen recopila tres casos en los que los cambios tienen que ver con la evaluación. En estos ejemplos, los cambios en la evaluación sirven para cambiar todo el proceso de aprendizaje. González y Escolar-Llamazares usan los contratos de aprendizaje y la autoevaluación para implicar al alumno en el proceso de aprendizaje y lograr el desarrollo de la autonomía y de habilidades de aprender a aprender. Pérez y Rodríguez nos traen dos casos en los que la evaluación ha servido para la gestión del trabajo en equipo y para desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo en dos modalidades diferentes: online y presencial. En los dos casos, el objetivo es que el alumno participe activamente en el proceso de evaluación como forma de implicarlo y de hacerlo responsable de su propio proceso de aprendizaje y, en ambas experiencias, la evaluación se presenta inserta todos los momentos del proceso de aprendizaje y no solo en momentos puntuales o al final del mismo.

Tras este repaso temático nos gustaría destacar algunos puntos que vemos repetidos en diferentes publicaciones y foros de innovación docente. En primer lugar, la necesidad y el deseo de ampliar las técnicas y metodologías de enseñanza para ampliar la clase magistral. Se buscan alternativas que puedan, no sustituir por completo, pero sí enriquecer y complementar las clases centradas en la transmisión de la información. También destaca la preocupación por la evaluación y los intentos de diseñar sistemas de evaluación, embebidos en el proceso de aprendizaje, capaces de incidir positivamente sobre el aprendizaje de los alumnos además de medirlo. La competencia comunicativa y el discurso especializado son objeto de varias propuestas y consecuencia, quizá, de las nuevas exigencias profesionales y formativas de los alumnos. Lo mismo puede decirse del trabajo en grupo. Con las lecciones del conocimiento acumulado por los estudios de aprendizaje cooperativo, se empieza a ir más allá del mero agrupamiento para empezar a hacer propuestas en las que el diseño de las tareas y del sistema de evaluación son las claves que hacen funcionar el trabajo en grupo. Un aspecto recurrente en cualquier publicación sobre innovación es el de la tecnología. Parece que hemos alcanzado un punto en el que, asegurado el acceso a una gran cantidad de dispositivos y aplicaciones y con una infraestructura más o menos aceptable, la gran preocupación es cómo insertar la tecnología en los diseños didácticos que se proponen. La motivación, como puente hacia unos mejores resultados, es otro elemento recurrente de esta recopilación. Y, entre los caminos propuestos para aumentarla, podemos señalar la gamificación, el aprendizaje experiencial o el aprendizaje significativo. El Aprendizaje Servicio coincide con este planteamiento y añade además la responsabilidad social y la solidaridad. Estos elementos integran los aprendizajes curriculares en un marco mayor -el de la educación cívica o la educación en valores- que parece estar dando respuesta a varias demandas de la comunidad educativa y de la sociedad (…).

Buenas Prácticas de Innovación Docente

Acaba de aparecer un libro que he editado. Reúne 25 contribuciones de diferentes autores y de varios niveles educativos, varios pósteres y un prólogo escrito por mí como editor. El grueso de las contribuciones recoge experiencias de innovación docente llevadas a cabo por profesores en sus clases. Tantos profesores de tantos niveles educativos dan como resultado una gran variedad y es difícil señalar elementos comunes. Si acaso podría señalar el deseo de introducir variaciones en modelos basados exclusivamente en la clase magistral buscando motivar a los alumnos y la innovación como respuesta a cambios introducidos en la enseñanza universitaria. Por otra parte, está presente la dificultad de la evaluación en un doble sentido. La dificultad de encontrar nuevas formas de evaluación acordes con los cambios propuestos que vayan más allá del examen. Y, también, la dificultad de conocer los resultados de los cambios introducidos.

Referencias

Jiménez-Sánchez, D. (coord). (2017). Buenas Prácticas de Innovación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. (Vol. V). Zaragoza: Universidad San Jorge.

Historias de aprendizaje

Acaba de publicarse un artículo en el que estuve trabajando, con otros compañeros de EAFIT, durante el curso pasado. El artículo trataba de identificar los aprendizajes realizados por un grupo de profesores de educación media que participaron en un curso sobre competencias del siglo XXI, es decir, el fin último era evaluar el curso. Si bien contábamos con un gran número de indicadores cuantitativos de proceso y resultados, apenas contábamos con información sobre el impacto del curso en las aulas de los docentes. El reto estaba en encontrar una metodología capaz de identificar esos cambios. El carácter exploratorio y tentativo nos hizo probar con una metodología cualitativa que recogiera el máximo de información posible para después analizarla con la esperanza de poder continuar desde ahí. A través de narrativas construidas con la ayuda de una entrevista pudimos definir una unidad de análisis, identificarla en los relatos de los profesores y seguirle la pista en varios contextos. De esta forma se pudo establecer una “evidencia” con la que evaluar el curso. Además de eso, las narraciones dejaron clara la importancia de las prácticas por encima de los conceptos y de lo expermientado por encima de lo recibido como información descontextualizada. Igualmente constatámos de qué forma los alumnos reconfiguran los contenidos recibidos y los usan para otras cosas diferentes.

En lo personal, y con todos los defectos que seguro tiene, este trabajó ha significado un gran paso adelante. En el proceso de la investigación llegué a conceptos como el de “práctica”, “trayectoria de aprendizaje”, “sistema de práctica” o “evidencia” que permiten un nuevo entendimiento de la labor docente y de cómo afrontar su análisis sin echar mano de abtracciones teóricas que no necesariamente tienen por qué ser lo que está teniendo lugar. En último término hablar de prácticas permite eludir el problema de la “caja negra” en el aprendizaje de una forma muy fácil: por qué interesarnos por lo que saben los profesores si podemos analizar lo que hacen.

El resumen es este:

En programas complejos de formación de profesores es difícil mostrar resultados positivos en un corto período de tiempo debido a su duración, cantidad de participantes u otras condiciones. La evaluación de impacto de un programa precisa de información de calidad que no siempre es posible recoger o que requiere períodos de tiempo más largos. Sin embargo, los gestores y responsables de los programas quieren ver cambios a corto plazo o necesitan mostrar resultados para justificar inversiones.

Tratando de atender estas dificultades y a partir del modelo de promoción y evaluación de la creación de valor de Wenger, Trayner y de Laat, encontramos que las historias de aprendizaje recogidas en entrevistas con profesores y analizadas con técnicas cualitativas, sirven para documentar cambios en sus prácticas como consecuencia de su paso por un programa de formación.

Este trabajo explora la forma en la que estas historias reflejan trayectorias de aprendizaje, dan cuenta de la apropiación de contenidos y el desarrollo de habilidades y evidencian cambios en las prácticas cotidianas dentro de las instituciones. También sugiere vías para que este enfoque cualitativo sirva de complemento a otro tipo de evaluaciones.

Los datos de la referencia son estos:

Jiménez Sánchez, D., Leal Fonseca, D., & Palacios Campillo, Z. (2015). Historias de aprendizaje: Narratividad, evaluación y formación de profesores. Revista Internacional de Evaluacion y Medicion de la Calidad Educativa, 2(2), 111-125.

Por ahora disponible aquí.

Diseño de comunidades en línea con software de código abierto

Acaba de aparecer un artículo del que soy co-autor. Se titula “Diseño de comunidades en línea con software de código abierto” y está recien publicado en Informática Educativa. Comunicaciones. Este es el resumen del trabajo:

En este trabajo se presenta la evolución de una plataforma tecnológica que soporta una comunidad en línea. La plataforma acompaña un programa de formación para directivos educativos. Se describen algunas características de este sitio, los cambios que han tenido lugar desde el primer diseño y se relacionan con el comportamiento en línea de los participantes. Se presentan las posibilidades de WordPress en el diseño e implementación de comunidades en línea y se destacan algunas consecuencias del uso de software de código abierto en el diseño de entornos formativos en línea.

Básicamente es la historia de la plataforma en sus dos primeros años de vida. Se describen los cambios sufridos desde el lanzamiento debidos a la necesidad de hacer frente a problemas que surgieron; de cubrir el diseño del programa de formación; o de buscar nuevas funcionalidades que enriquecieran las posibilidades de los usuarios. El objetivo es compartir la experiencia acumulada durante estos años con el deseo de que pueda ser de utilidad a gente que esté en la misma situación.

Uno se da cuenta de que un Co en línea no es algo espontáneo. Detrás de estos espacios en línea hay un ingente trabajo de diseño, de mantenimiento y de continua mejora.

Cualquier comentario es más que bienvenido.

La referencia completa del trabajo es:

 Jiménez Sánchez, D., D. Leal Fonseca, L. Álvarez Manrique, C. Arango Medina, y T. Carrero Cadavid. «Diseño de comunidades en línea con software de código abierto». Informatica Educativa Comunicaciones 22, n.o 22 (15 de julio de 2015). http://161.67.140.29/iecom/index.php/IECom/article/view/264