Winer: espacios de aprendizaje #cidui2018

CIDUI 2018

Laura Winer

Working from the outside in: changing spaces to change actions

Mis notas de la conferencia plenaria.

Los espacios pueden influir los comportamientos y, a la hora de generar cambio, las intervenciones en los espacios pueden ser más efectivas que otras acciones.

¿Pero de verdad pueden los espacios influir en los comportamientos? Según Winer no tenemos que pensarlo como una influencia directa y unidireccional ni como una imposición rígida. No hablamos de coerción. Los espacios ofrecen opciones a los usuarios, por tanto se trata de ofrecer unas determinadas opciones a través del diseño para que, en última instancia, sean los usuarios los que tengan la oportunidad de elegir. A esto lo llama crear arquitecturas de la opción. Es decir: se pueden ofrecer opciones orientadas en una dirección determinada que puedan producir los cambios deseados. En palabras más técnicas, a través del diseño se trata de construir arquitecturas de la elección que “inciten” al cambio ofreciendo nuevas affordances que, previamente a la intervención del diseño, no estaban disponibles para los participantes.

Por tanto, poner nuevas opciones a disposición de los participantes y «empujarlos» (nudge) hacia ellas. El planteamiento se basa en investigaciones surgidas desde la economía del comportamiento, el pensamiento de diseño y la psicología ecológica en la línea de Gibson. Mencionó libros como Nudge de Thale y Sunstein, The Design of Everyday Things de Norman y de The ecological approach to visual perception de Gibson.

A la hora de traducir esto al diseño concreto de espacios de aprendizaje se parte de sólidas evidencias de donde se extraen principios pedagógicos que luego se traducen a principios de diseño que se incorporan a los espacios concretos. Una vez que estos principios han sido embebidos en los espacios físicos, el profesor cuenta con varias opciones a su alcance para enseñar de una determinada manera. Los principios didácticos que sigue la Universidad e McGill tienen que ver con el aprendizaje activo, el aprendizaje profundo y el “engagement” del alumno con el aprendizaje (más información aquí). Por ejemplo, una de las claves del aprendizaje activo es la interacción del alumno con otros compañeros y con el profesor y esa clave se incorpora al aula construida colocando a los alumnos en grupo y con múltiples pantallas y pizarras en todas las paredes en las que, además, se puede proyectar desde múltiples dispositivos. 

¿Esto funciona? Wiener presenta algunos datos de la satisfacción de los alumnos y profesores y argumenta que los administradores están satisfechos porque siguen financiando la construcción de nuevos espacios con estas características. La pregunta por un impacto positivo en el aprendizaje queda en el aire. 

Finalmente, Wiener da algunas claves como son la participación de todas las partes interesadas en los procesos de diseño y en la toma de decisiones y un buen análisis de la situación inicial para trabajar a partir de las necesidades reales. 

Mesa redonda: Desafíos docentes de la educación superior

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

Mesa redonda: Desafíos docentes de la educación superior

Juan Antonio Martínez (Universitat Autònoma de Barcelona)

Francisco Javier Muñoz de la Iglesia (Universidad de Cantabria)

Manel Viader (Universitat de Barcelona)

Manel Viader

Contexto

  • EEES: competencias, paradigma centrado aprendizaje, ECTS. Reforma no óptima. El proceso de implementación ha perdido fuerza.
  • Descompensación entre docencia e investigación.
  • Docencia como apuesta de las instituciones por diferenciar la universidad. Integración de tecnología y elearning.
  • Procesos de evaluación internos y externos de los que se están sacando o se pueden sacar conclusiones.
  • Posible reformulación de las titulaciones universitarias. Nueva oportunidad para definir la docencia y las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Para ello hay que definir objetivos claros, apostar por una integración mayor de la tecnología (ej: blended learning). Se va hacia una diversificación de la oferta formativa que será más flexible y personalizada y que deberá satisfacer la incorporación de nuevos públicos (tipos alumnos, origen, edad, intereses…).

Necesidades de actuación sistemática en las universidades

  • Cambio metodológico profundo asociados a los elementos tecnológicos que chocan con barreras legales
  • Trabajar en proyectos concretos: innovación docente, proyectos institucionales…
  • Apoyo y asesoramiento al profesorado y estudiantes.
  • Necesidad de una gestión integral que integre la oferta formativa, ofrezca una experiencia completa a los estudiantes, y tenga en cuenta los aspectos relacionados con el conocimiento. En la actualidad se está lejos de esta gestión integral.

Javier Muñoz

Habla de los desafíos  desde el punto de vista de las TIC

Contexto: entorno cambiante, ciclos tecnológicos muy breves con consecuencias en todos los aspectos institucionales. (servicios en la nube, universidad 24×7, universidad multicanal y multidispositivo, personalización de los servicios….)

Impacto de los MOOCS citando a Miguel Gea

  • Fortalezas de los MOOC: aprendizaje globalizado, mercados nuevos, mejores universidades
  • Debilidades: sostenibilidad, tasa de abandono muy alta, certificación, integración de los MOOCs en la formación reglada.
  • Amenazas: competencia de otros agentes no institucionales, pérdida de posicionamiento de la institución en Internet.
  • Oportunidades: life long learning, branding, apoyo en nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Preguntas abiertas sobre MOOCS

  • ¿Cuál es el verdadero impacto a largo plazo de los MOOCS?
  • ¿Un tsunami o una evolución del aprendizaje digital que evolucionará hacia otras cosas?
  • ¿Impacto sobre el rol del docente? El docente necesita nuevas skills comunicativas, asertivas y de razonamiento. integra equipos creativos, proyectos multidisciplinares, etc. ¿Cómo responder a estas necesidades?
  • ¿Son correctas las competencias que se enseñan?
  • ¿Sabrá la universidad adaptarse a los cambios?

Conclusiones

  • Mundo interconectado.
  • Interacción con la sociedad: difusión  y aplicaicón conoc, life long learning.
  • Los MOOCS como:
    • Posibilidad de internacionalización.
    • Agente de cambio en metodologías docentes.
    • Posicionamiento.
    • Multimedia.
    • Muchas cuestiones por resolver.

Básicamente el futuro de la universidad no es un problema de integración de la tecnología porque ya se ha demostrado que la universidad puede adaptarse al cambio e integrarla. El problema es una cuestión de liderazgo y gestión del cambio. 

Juan Antonio Martínez

Desafíos de las universidades: mercado global, financiación, tecnología, nuevas formas de aprendizaje, flexibilización, expectativas del alumno.

Datos y tendencias:

Educause. Data to dive decisions (2015)

Students expectations and perceptions of HE

El desafío para la universidad es imaginar un futuro deseado y ser capaz de hacerlo realidad. 

P&R

P: ¿Por qué tantos MOOCS en España? ¿Por qué un número significativamente mayor que otros países europeos con más alumnos?

Muñoz: Existe una plataforma de alcance iberoamericano (MiríadaX) que ofrece un mercado global.

Viader: Fue una puesta de las universidades, un primer impulso que ahora se está evaluando. Ha llegado la hora de pensar cómo integrar los MOOCS con otra oferta de la universidad (ej másters, enseñanza a distancia…). A pesar de que las universidades tienen ingentes cantidades de contenido de gran calidad  no saben usarlo para producir diferentes productos para diferentes canales, medios y públicos. Hay que trabajar en esa línea.

P: ¿Cuál es el futuro del modelo MOOC?

Martínez: Reconocer la dedicación del docente y la acreditación de los alumnos. Y buscar alternativas para otras modalidades de formación como la integración de los MOOCS en las titulaciones.

P: ¿Riesgos de depender de una plataforma de terceros a propósito de los futuros cambios de Coursera?

Martínez: Coursera cambia de plataforma tecnológica lo que implica cambio de modelo (cursos bajo demanda en lugar de cursos según calendario). Los cursos han sido migrados a la nueva plataforma. Las universidades se adaptan al cambio. Pasa también con servicios de correo electrónico, almacenamiento en la nube, etc.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

Entornos de aprendizaje online para el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes universitarios

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

Entornos de aprendizaje online para el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes universitarios 

Manuel Area (Universidad de La Laguna)

La competencia digital se desarrolla en un contexto social, cultural e histórico. El contexto sociocultural actual se define por:

  • Sociedad información y sociedad digital
  • Sociedad red (Castells)
  • Sociedad liquida (Bauman)
  • Sociedad enjambre y sociedad de la transparencia (Byung-Chul Han)
  • Ecosistema de cultura y conocimiento colonizado por la tecnología digital

Conocimiento cerrado/distribuido

  • Nuevas reglas de producción, difusión y acceso a la información definido por la comunicación multidireccional, por los prosumers, por la red social, y por las nuevas formas de propiedad intelectual.
  • La información como materia prima: big data, web semántica.
  • Interacción humano-máquina: interfaces sensoriales, realidad aumentada, realidad virtual.
  • Inteligencia artificial:
  • Ciudadanía digital: acceso inmediato a la información, comunicación constante, privacidad, identidad digital, yo cuantificado.
  • Nueva sociedad, nuevos saberes y competencias

El informe de la UNESCO. Replantear la educación (2015) habla de:

  • Educar en mundo global y diverso.
  • Educar para la sostenibilidad.
  • Tener un enfoque humanista y holístico.
  • Ciudadanía en un mundo interconectado.

Competencias para la ciudadanía siglo XXI

Existen diferentes marcos y descripciones de competencias para el siglo 21. Muchas que se repiten en todos los modelos como la innovación, la resolución problemas, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación, la competencia informaciones, etc. Entre ellas la competencia digital.

La competencia digital

Una competencia son los saberes funcionales que sirven para resolver situaciones problemáticas. Incluye diferentes dominios: cognitivo, comunicativo o social, emocional, axiológico, instrumental (visión holística e integradora).

Diferentes acercamientos a la competencia digital 

Una alternativa consiste en definir micro-habilidades como en los modelos propuestos en Media and information litercay curriculum for teachers o en DigComp 2.0.

Otra alternativa es tomar la competencia digital como capacidad para participar y desenvolverse en la sociedad digital. Así que la formación  se haría para el empoderamiento y la participación en la sociedad digital. Esto se concreta en:

  • autonomía crítica en el uso de la tecnología,
  • conciencia de identidad digital,
  • seguridad y protección en la red,
  • participación activa en el conocimiento.

Una persona culta en el ecosistema digital sabe:

  • localizar información valiosa,
  • transforma datos en conocimiento,,
  • tiene capacidad crítica para gestionar la información,
  • elabora y difunde contenidos digitales (multimedia, remezcla, microcontenidos, hipertextual)
  • participa en la sociedad de su tiempo,
  • es un humano no alienado por la tecnología: consciente de la dependencia de la tecnología, privacidad, desconexión consciente, creación de software y robots, pensamiento computacional…).

Nuevos entornos digitales de aprendizaje

Son digitales, en línea y diseñados con la intención de enseñar-aprender lo que implica un diseño pedagógico que consta de tareas, materiales de estudio, herramientas de comunicación social

En estos entornos la competencia digital no se enseña de forma expositiva, sino se desarrolla a través de la práctica. Por tanto no sólo son necesarios los contenidos, sino también las actividades. Un entorno digital y conectado tendría que proponer actividades sobre búsqueda y análisis de información; producción y difusión de información; comunicar y trabajar con otros con herramientas digitales y conectadas que son los elementos que reconocemos en la competencia digital.

Dos modelos pedagógicos

  1. Paradigma de la pedagogía expositiva: transmitir (enseñar) y repetir (aprender) que se plasma en entornos digitales cerrados, centrado en los contenidos digitales que reproducen contenidos analógicos, aprendizaje memorístico
  2. Paradigma experiencial centrado en organizar situaciones de aprendizaje activo basado en actuar, reflexionar, extraer conclusiones. El peligro de este modelo es el hacer sin reflexionar.

Estrategias para desarrollar competencia digital desde las bibliotecas

  • MOOCS. Problemas de los MOOCS: centrado en la transmisión conocimiento, abandono, poca participación y colaboración, acreditación.
  • Webinars que puedan fomentar la interacción y participación entre pares.

Conclusiones

  • La formación en competencia digital es responsabilidad de todo el ecosistema formativo de la universidad.
  • Ecosistema formativo que es formal (grados, másters) y no formal (bibliotecas, comunidades, universidad abierta, extensión…).
  • Coordinación de personal de las bibliotecas y profesorado.
  • ¿La competencia digital está presente  en los grados, en las guías docentes, en las tareas de aprendizaje, en los resultados de aprendizaje?
  • Apuesta porque el personal de las bibliotecas que pueda ser profesor para una estrecha colaboración (venia docendi). El personal de las bibliotecas podría ocuparse de los aspectos de la competencia digital que no se hace en los cursos de grado/master a través de MOOCS, webinars, contenidos digitales (incluyendo archivación, curación…), cursos en línea, etc.

 

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

¿Qué implica hacer un MOOC?

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

¿Qué implica hacer un MOOC? 

Manel Jiménez Universitat Pompeu Fabra

Presenta el modelo de MOOC elegido por la UPF y la metodología de trabajo que han seguido. El punto de partida más importante es que debe estar claro que un MOOC es algo diferente a un curso, incluso a un curso en línea. Es un producto audiovisual, educativo y tecnológico que implica el trabajo de mucha gente de departamentos diferentes a lo largo de un período largo de tiempo. Los profesores y los contenidos son un elemento entre otros muchos.

Se necesitan tres perfiles: una audiovisual, una tecnológico y una pedagógico. Los servicios implicados en un MOOC son el CARI, el centro de innovación docente (CLIK), la asesoría jurídica, la unidad de comunicación, los encargados del material multimedia. Un gran equipo, necesidad de coordinación mucha gente en un período largo de tiempo y habilidades para el trabajo en equipo y trabajar por proyectos. Curiosamente los profesores no siempre tienen soltura en esta manera de trabajar.

Fases de la elaboración de un MOOC

  • Creación: concepción y encargo.
  • Preproducción: diseño instruccional, diseño logístico.
  • Producción: desarrollo y testeo.
  • Postproducción: edición e implementación.
  • Impartición: dinamización y retorno.

Fase de creación

  • Concepción: innovación o adaptación, posicionamiento (marca, prestigio, qué ofrecer), uso (objetivo, trabajar junto con el profesor) y desarrollo.
  • Encargo: características del profesorado (casting que mira disponibilidad tiempo, capacidad de comunicación, nuevas formas de trabajo), disponibilidad(tiempo, esfuerzo del profesor), capacidad de reacción (flexibilidad del profesor)

Fase de pre-producción

  • Ámbito de la pedagogía: diseño instruccional, arquitectura de contenidos, cronograma de desplieque e impartición (tiempo de dedicación, duración del curso…), actividades y textos de apoyo (primera redacción del profesor que se revisa, los contenidos son redactados pensando en el MOOC y no se adaptan textos escritos para conferencias, artículos…)
  • Ámbito tecnológico: presupuesto y búsqueda de financiación, gestión documental y adquisición de materiales, revisión contenidos e introducción de elementos narrativos, infraestructura técnica, permisos grabación, traducción materiales
  • Campaña de comunicación: teaser y campaña difusión, aspectos legales (propiedad intelectual y derechos autor)

Fase de producción

Grabación de vídeo y voz en off, material videográfico suplementario (grafismo, 2D, 3D… más que un ppt).

Fase de postproducción 

  • Nivel pedagógico: revisar contenido didáctico, coherencia de textos y actividades, desarrollar material suplementario si es necesario.
  • Nivel tecnológico: edición vídeo y audio, incorporación recursos videográficos, subtítulos, exportaciones.
  • Nivel implementación: diseño aula virtual, subir material a la plataforma, coordinación de plataforma a nivel operabilidad y confirmación de viabilidad de la propuesta.

Fase de impartición

Incluye dinamización, consultas participantes, creación de dinámicas activas de aprendizaje (regulación, corregulación, regulación social compartida), retorno, detectar elementos optimización, aportaciones de participantes, nuevas ediciones, propuestas de spin off.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

DIGCOMP: marco europeo de competencias digitales

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

DIGCOMP: Marco europeo de competencias digitales 
Stephanie Carretero

Instituto para Estudios de Prospectiva Tecnológica (Sevilla)
@deunacarretero

Marco Europeo de Competencias Digitales:
Versión 2013

Versión 2016

La competencia digital es una prioridad política europea. Definida como clave en el marco del 2006 de competencias clave para el aprendizaje permanente, junto a otras 7 competencias. En los últimos años gana prioridad por el contexto de economía digital, ecosistemas de innovación y porque se detecta en buena parte de la población un nivel bajo o nulo de competencias digitales. Algunos datos de ejemplo:

  • 45% no tiene un buen nivel  de competencia digital o lo nivel bajo
  • 21% sin competencia alguna
  • 26% no usa nunca software basicos
  • 35% sin conocimiento sobre cookies (elementos clave en seguridad en internet.

Por otra parte se señala en diferentes estudios que cuanto mayor es la competencia digital más oportunidades de empleo y además es un requisito para la incorporación de lo digital en servicios públicos y organizaciones. Estudios que señalan que las empresas no buscan el personal cualificado que requieren debido a la transformación digital y su impacto en el  mercado laboral que hace que aparezcan nuevo perfiles para los cuales no es fácil encontrar trabajadores. Entre las características de estos nuevos perfiles, sobresale la competencia digital como elemento transversal. A pesar de su importancia, no siempre está bien atendida en los sistemas educativos.
En la Newskills Agenda, la Comisión Europea define 3 prioridades: mejorar el nivel de competencias para el mercado laboral como fomento del empleo, hacer que las cualificaciones y competencias sean más fáciles de medir y comparar y mejora la previsión y comprensión de las necesidades, en cuanto a competencias, actuales y futuras.
Nuevo interés en la competencia digital con el objetivo de  revisar marco de comp digitales, actualizarlo, sincronizarlo con el desarrollo tecnológico, etc. Esta es la base del documento actualizado del 2016. Se define la competencia digital como la capacidad de usar con seguiridad  y confianza las tecnologías digitales con diferentes propósitos: aprender, obtener información, comprar de forma segura en internet, participar activamente en la vida pública, etc. Como se ve son competencias generales para la ciudadanía y no específicas de una profesión o sector productivo.
Identifica 5 áreas (información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas) y 21 competencias. Cada competencia se estructura en 5 dimensiones:

  • Dimensión 1: areas de la competencia.
  • Dimensión 2: 21 competencias.
  • Estas dos dimensiones forman el marco conceptual de cada competencia.
  • Dimensión 3: establece niveles de logro para cada competencia.
  • Dimensión 4: ejemplos de conocimientos, habilidades y actitudes propios de cada competencia.
  • Dimensión 5: ejemplos de objetivos que se pueden alcanzar con cada competencia.

El trabajo actual tiene tres fases. La primera, ya cumplida, que acaba con la actualización del documento. Una segunda que pretende crear un sistema de descripción cualitativa que establecerá entre 3 y 8 niveles inspirándose en la Taxonomía del aprendizaje de Bloom y en el EFQ. Una tercera que desarrollará una herramienta de evaluación de competencias digitales.
Usos del marco

  • diferentes organizaciones tienen un marco de referencia para desarrollar la competencia digital
  • evaluación estudiantes
  • diseñar formación profesores
  • orientar políticas de desarrollo de competencias digitales

Ejemplos de uso

  • Europass que incorpora un sistema de autoevaluación en las 5 áreas de competencia
  • Ikanos que es proyecto para el desarrollo de la competencia digital para el empleo y que incorpora una herramienta de autoevaluación
  • Andalucía Compromiso Digital que es una herramienta de evaluación basada en el marco de competencias digitales en la que se evalúa la competencia, se recomiendan mejoras y, en el futuro, estará conectado a itinerarios de formación.

Una aspecto importante es la relación entre la competencia digital y los MOOC

  • Moocknowledge: encuesta a gran escala para recoger información sobre el estudiante europeo de moocs.
  • Nanomoocs del Educalab que son cursos breves de 3 horas sobre competencias digitales (seguridad en la red, comunicación digital…).

Conclusiones

  • Uso de dispositivos y competencia digital no es lo mismo.
  • El desarrollo es continuo y cambiante en el uso de las TIC. Siempre es necesaria la actualización tanto de los modelos y marcos como de las propias competencias.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

[1st HEIRRI Conferenca] John Goddard: Civic University and RRI

Algunas notas de la 1st HEIRRI Conference. Teaching Responsible Research and Innovation at University. CosmoCaixa Science Museum, Barcelona, Spain. Friday 18th of March, 2016.

Las entradas son notas en falso liveblogging así que son personales, reflejan apuntes de lo que yo entendía y la responsabilidad es entermanete mía y, en ningún, caso deben entenderse como una transcripción fiel de lo dicho por los ponentes.

Conferencia de clausura. John Goddard. Civic university and RRI

  • RRI es una faceta de un marco más amplío: cómo se relaciona la universidad con la sociedad civil.
  • Esta relación tiene implicaciones sobre la gobernanza universitaria, el liderazgo y la gestión.

Contexto más amplío que relaciona universidad y su rol social:

Crisis:

  • crisis económica, recortes en educación e investigación
  • financiación pública a las universidades bajo escrutinio
  • la sociedad demanda soluciones al trabajo que se hace en la universidad
  • la universidad tiene que contribuir a solucionar desafíos sociales
  • autoridades y sociedad: qué está haciendo la universidad por nosotros

Goddard propone repensar la responsabilidad social de la universidad a través del modelo de la universidad cívica.

Relaciones universidad-sociedad:

  • Extender el marco universitario
  • Voluntariado
  • Aprendizaje Servicio
  • Transferencia del conocimiento
  • Intercambio de conocimiento
  • Perspectiva cívica holística

Referencias a:

Propone siete dimensiones de la universidad cívica:

  • Compromiso con las comunidades locales
  • Enfoque holítico
  • Fuerte conciencia de la localización
  • Concienca del propósito
  • Deseo de tener impacto más allá del mundo académico
  • Transparecia y responsabilidad
  • Metodologías innovadoras

 

[1st HEIRRI Conference] Incorporating service learning in bussiness and economics education

Algunas notas de la 1st HEIRRI Conference. Teaching Responsible Research and Innovation at University. CosmoCaixa Science Museum, Barcelona, Spain. Friday 18th of March, 2016.

Las entradas son notas en falso liveblogging así que son personales, reflejan apuntes de lo que yo entendía y la responsabilidad es entermanete mía y, en ningún, caso deben entenderse como una transcripción fiel de lo dicho por los ponentes.

Setó-Pamies, D y Bové-Sans, M.A (Universidad Rovira y Virgili). Incorporating Service Learning in Business and Economics Education
Presentación de la red de ApS de la Universidad Rovira y Virgili y de los resultados de un estudio en la Facultad de Economía y Negocios. El Aprendizaje Servicio (APS) es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad en un solo proyecto, en el cual los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig & Palos) (fuente). La Universidad Rovira y Virgili cuenta con una red de profesores que integran el ApS y que es el resultado de un proyecto de innovación docente. La red incorpora profesores de diferentes facultades, disciplinas y asignaturas con lo que el ApS es algo transversal a toda la universidad.
La incorporación de un profesor de la Facultad de Administración de Empresas y Economía a la red ha hecho que el número de experiencias de ApS y de profesores participantes haya crecido mucho en esta facultad. Los alumnos pueden elegir voluntariamente participar en experiencias de ApS en su proyecto final. Resultados: realización de un mercado de proyectos de innovación social y formación de profesores para incorporar el ApS a sus cursos.

[1st HEIRRI Conference] Panel: Adapting curricula to future researchers: foster RRI in postgraduate levels

Algunas notas de la 1st HEIRRI Conference. Teaching Responsible Research and Innovation at University. CosmoCaixa Science Museum, Barcelona, Spain. Friday 18th of March, 2016.

Las entradas son notas en falso liveblogging así que son personales, reflejan apuntes de lo que yo entendía y la responsabilidad es entermanete mía y, en ningún, caso deben entenderse como una transcripción fiel de lo dicho por los ponentes.

Panel 3. Adapting curricula to future researchers: RRI in postgraduate levels

Diferentes ejemplos de cursos que integran el enfoque RRI. Todos ejemplos muy cercanos a los temas de ética en la investigación desde un punto de vista más estrictamente metodológico o más cercano a las relaciones entre ciencia y sociedad y a las implicaciones sociales y éticas de la investigación.

Martínez-Campos, M. (Universitat Pomepu i Fabra). Science in Action: teaching scientific integrity to early career scientists.

Curso obligatorio para alumnos de doctorado sobre integridad de la investigación. Modalidad blended con parte en Moodle con lecturas y foros y seminarios presenciales dedicados a la discusión siguiendo diferentes formatos (debates estilo Oxford, estudios de caso, role plays…).

Temas que tradicionalmente quedan fuera del currículo de ciencias con un enfoque más allá de las recomendaciones éticas en la investigación. Mostrar la parte de la ciencia de la que no se habla en las facultades de ciencias: intereses, pasiones, emociones, aspectos éticos, contexto cultural y social.
El objetivo es concienciar sobre estos aspectos. Los temas que se tratan en los seminarios y contenidos son la confianza de la sociedad en los científicos, la contribución que pueden hacer los científicos a la sociedad, los conflictos de intereses y dilemas éticos que se afrontan en la investigación, etc. Los alumnos son reticentes a estos cursos en un principio pero después se muestran satisfechos y obtienen buenas calificaciones.

Kaiser, M (Uniersity of Bergen). “Theory of Science” – Wissenschaftstheorie – as a Way to Teach RRI

Cursos con un enfoque basado en la teoría de la ciencia según el modelo alemán que supone algo más que un simple curso de metodología de la investigación y que tampoco es exáctamente un curso de filosofía de la ciencia. Algo muy próximo al enfoque RRI.
Se llega aquí después de una reflexión de la institución sobre el modelo educativo y la necesidad de formar un nuevo tipo de investigador que ayude a resolver los grandes desafíos planteados por la sociedad, guiado no por la producción de verdad científica sino por la calidad entendida como soluciones a problemas.

Los contenidos éticos de la investigación son obligatorios por ley en Noruega y la Universidad de Bergen es la única que los ha integrado en su currículo. Los estudiantes de doctorado tienen que dedicar un apartado de su investigación a escribir un ensayo reflexivo sobre las cuestiones éticas de su proyecto.

Robert Castelo (Universitat Pompeu i Fabra). Teaching reproducible research in bioinformatics

Situación actual en ciencias experimentales. Inversión y resultados en forma de papers pero no necesariamente en soluciones a problemas concretos. Quejas de la sociedad hacia los investigadores, «mala ciencia», quejas de los financiadores. Muchos señalan la mala formación como causa. Revisores se quejan del «too good to be true» y de la pobre metodologia. Necesidad de mejorar los resultados de la investigación a través de la formación.
Uno de los problemas que están en la base de la falta de soluciones y el aumento de las publicaciones están en la dificultad de reproducir las investigaciones debito a los costes, a la imposibilidad de reproducir un experimento completo. Sin embargo en bioinformática la reproducción es posible, fácil y barata porque los datos están guardados, el software disponible, el código accesible.Usar la reproducción de investigaciones publicadas para formar investigadores y despertar conciencia sobre estas cuestiones relacionadas con los resultados de la investigación y su impacto social.

 

De Castro, P ( National Institute of Health in Italy). Be SAGER, increase relevance in research through sex and gender equity
Además de la cuestión de la paridad entre la comunidad científica (número de investigadores e investigadoras, número de mujeres en los comités de financiación y editoriales, mujeres en puestos directivos en universidadades y centros de investigación…), el sexo y el género tienen un peso importante en los resultados de la investigación que, sin embargo, son obviados, no tenidos en cuenta o no investigados. Esto es especialmente grave en la investigación en salud donde este olvido influye en los resultados de los tratamientos, los efectos de los medicamentos, etc. En la investigación este olvido se presenta en varias formas: no se reporta diferencias de género/sexo en las muestras, no se desagregan los resultados por género/sexo… Esto es responsable de importantes lagunas en la investigación que tiene consecuencias desastosas para las mujeres.
Muestra trabajo de la European Association of Science Editors y su proyecto Sex and Gender Equity in Research (SAGER) que intenta incidir en este problemas a través de los editores de revistas que son considerados «agentes del cambio». El objetivo es elaborar un marco para incluir diferencias de género/sexo en las publicaciones. Esto se hace a través de guías y recomendaciones a la hora de revisar papers y de elaborar requisitos de publicación. La presentación utilizada, con toda la información y referencias, se puede encontrar aquí.
Van der Burght, S. How to become R.I.CH: a one-day interactive workshop to increase confidence in research integrity issues
Problemas de «mala ciencia». Fraude en resultados, faltas a la integridad en la conducta y procedimientos científicos. Casos en la Universidad de Gent. Se propone como solución la formación y desarrollar habilidades (skills) trasversales a cualqueir investigador. Para ello dentro de la formación de estudiantes de doctorado se incluye un taller sobre integridad en la investigación. La comunicación presenta el taller. El taller basado en un enfoque participativo y reflexivo (discusiones, herramientas de reflexión, estudio de casos). Los objetivos son llamar la atención sobre estos problemas y hacer más capaces a los estudiantes de detectarlos, tratarlos y conocer habilidades para responder a ellos. Se trata de que sean investigadores R.I.CH: research integrity championships.
Alguna información sobre el taller aquí.

[1st HEIRRI Conference] Workshop 1: PBL y enfoque RRI

Algunas notas de la 1st HEIRRI Conference. Teaching Responsible Research and Innovation at University. CosmoCaixa Science Museum, Barcelona, Spain. Friday 18th of March, 2016.

Las entradas son notas en falso liveblogging así que son personales, reflejan apuntes de lo que yo entendía y la responsabilidad es entermanete mía y, en ningún, caso deben entenderse como una transcripción fiel de lo dicho por los ponentes.

Workshop 1: Problem Based Learning and its relation to RRI
Bettina Dahl Søndergaard – Aalborg University
Mar Carrió – Pompeu Fabra Universit
Bettina Dahl presenta el enfoque PBL desde sus orígenes en Canadá y sus características (aprendizaje flexible, basado en resolución de problemas y en el desarrollo de las habilidades necesarias, gestión del propio aprendizaje, habilidades para la colaboración y aspectos relacionados con la motivación). Presenta el Aalborg Centre for Problem Based Learning in Engineering Science and Sustainability y el modelo particular que desarrollan en la Universidad de Aalborg que involucra a toda la estructura docente y curricular (¡no sólo cosa de un profesor, un día, en una materia¡) e incluye cosas como el espacio, los recursos, la inclusión de un supervisor además de los profesores, etc.
Mar Carrió se encarga de la parte más práctica. Presenta un escenario relacionado con las relaciones entre C&T y Sociedad con un contexto, varios problemas y diferentes actores involucrados seguido de una lista de posibles preguntas relacionadas con las implicaciones éticas de la investigación para imaginar posibles aplicaciones para la integración del enfoque RRI.

[1st HEIRRI Conference] Broerse: Integrating RRI in universities

Algunas notas de la 1st HEIRRI Conference. Teaching Responsible Research and Innovation at University. CosmoCaixa Science Museum, Barcelona, Spain. Friday 18th of March, 2016.

Las entradas son notas en falso liveblogging así que son personales, reflejan apuntes de lo que yo entendía y la responsabilidad es entermanete mía y, en ningún, caso deben entenderse como una transcripción fiel de lo dicho por los ponentes.

Jacqueline Broerse (VU University Amsterdam). Integrating RRI in universities: training future students in transdisciplinary research.

Presenta el proyecto de su universidad que ha hecho una apuesta decidida por integrar este enfoque en su actividad y ha desarrollado un máster en RRI.

El contexto en el que surge el enfoque de la RRI y el máster es el siguiente. Por un lado la relación entre Ciencia y Tecnologia y Sociedad ha cambiado y con ese cambio el rol de la universidad que es el eslabón entre ambas. Ya no es cuestión de ciencia pura y ciencia aplicada ni de transferencia del concoimiento al sector industrial sino que la C&T debe hacer una contribución significativa y decisiva al crecimiento económico y mejorar los estándares de vida (salud, medioambiente, educación, etc.). Por otro lado, el conocimiento generado debe resolver problemas concretos a traves de la innovación.

La C&T tiene asociados algunos aspectos que deben preoucupar a las científicos y a la sociedad. Están las cuestiones éticas, están los problemas no resueltos por falta de atención de la ciencia o ignorados por la innovación y hay una serie de grupos sociales que no se benefician de los avances científicos. Por tanto hay que lograr una «ciencia mejor» en el sentido de que la relación con la sociedad beneficie más la última. RRI sería un planteamiento para lograr esta mejor ciencia.

Tiene su origen en las políticas de investigación y desarrollo de la UE y en los seis principios que establece: implicación pública, género, ética, educación científica, gobernanza, open access.

Es una extensión de conceptos como los de la responsabilidad social de la empresa, desarrollo sostenible e innovación social o innovación abierta. Recoge los resultados de programas de investigación como los de la evaluación de los resultados de la investigación, los enfoques de ciencia democracia participativa y de los planteamientos sobre transdisciplinariedad que define como la colabración de actores cientificos de una disciplina con actores de fuera de la academia.

En pocas palabras, RRI es extender la responsabilidad de la gobernanza de la C&T a toda la sociedad.

RRI
Necesidad de contar con una definición para poder evaluar propuestas dentro del marco RRI . ¿Qué es y qué no es RRI? Algo que surgió en repetidas ocasiones.

Esta herramienta de evaluación deberia tener una parte retrospectiva (decidir si algo es RRI) y una prospectiva (diseñar actividades, programas, iniciativas… dentro del marco RRI).
Una iniciativa RRI tiene que tener:

  • resultados de aprendizaje para el público implicado y para las instituciones.
  • resultados de investigación que sean éticamente aceptables, medioambientalmente sostenibles y socialmente deseables.
  • impactos sociales: debe resolver problemas sociales. Como guía se toman los 7 desafios definidos por la UE.

En relación con los actores se debe tener en cuenta:

  • la diversidad, la inclusión y la colaboración.
  • apertura y transparencia que se refiere más a la participación y a la apertura de todo el proceso que a la publicación de resultados.
  • la capacidad de cambiar y adaptación a los cambios (responsiveness)
  • la anticipación y reflexión: la creación conjunta del futuro que queremos.

Resultados de una investigación sobre creencias y actitudes ante el enfoque RRI de personal de la univerisdad

  • Poca familiaridad con el enfoque
  • Más conocimiento de lo relativo a resultados que a los procesos
  • No oposición frontal pero escepticismo. Cosas como que el enfoque sólo es para la ciencia aplicada, que los cientificos ya son responsables al cumplir con normas éticas, que es un enfoque idealista que no funciona en el mundo real, que limitaria la autonomia de la investigación, que la apertura de los procesos haria imposible publicar en revistas de impacto o que la sociedad deberia confiar en los cientificos por su conocimiento y habilidades.
  • En general, poca urgencia por lograr una «ciencia mejor».
  • Conclusión del estudio: falta de conciencia de los aspectos que propone el enfoque RRI.

Másters con enfoque RRI

Management, Policy Analysis and Entrepreneurship in the Health and Life Sciences (MPA)

Global Health

  • estudios transdisciplinares
  • diferentes habilidades y tipos de conocimiento sin espacio suficiente
  • colaboración interdisciplinar
  • métodos cualitativos y cuantitativos
  • habilidades para el trabajo de grupo y la colaboración
  • facilitar la participación de diferentes agentes
  • habilidades de organización y comunicación
  • efectos en alumnos: el trabajo con incertidumbre causa estrés
  • encontrar profesores y sitos para hacer prácticas
  • miedo en los estudiantes de no encontrar trabajo (percepción falsa porque hay una gran demanda)

Lección aprendida: necesidad de un cambio de paradigma en la universidad para integrar RRI.

Entre las prácticas que hoy se consideran normales y el contexto general de tendencias sociales existe un nicho de prácticas innovadoras que crean un campo de experimentación de donde saldrán prácticas alternativas que se incorporarán a las instituciones en el futuro. El reto es identificarlas y evaluarlas.