Prólogo a Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES (VI)

Está a punto de aparecer un nuevo volumen (el VI, segundo que yo edito) de Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES que publica la Universidad San Jorge como colofón de sus Jornadas de Innovación Docente. El libro recoge una parte de las buenas prácticas presentadas en la edición del 2017. Dejo, como avance, un fragmento del prólogo que he escrito.

Jiménez-Sánchez (Coord.). (2018). Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES (vol.VI). Universidad San Jorge: Zaragoza.

Prólogo

La Universidad San Jorge (USJ) presenta el VI volumen de su serie Buenas Prácticas de Innovación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. El libro cierra, un año después, las actividades de las VI Jornadas de Innovación Docente que se celebraron en junio del 2017 (…). El libro es una contribución a la difusión de la innovación docente a través del conocimiento basado en la experiencia que las buenas prácticas incorporan y transmiten.

Frente a la idea de que la fuente de la innovación es la creatividad individual de personas que encuentran soluciones a problemas a través de una idea genial y novedosa, nosotros sostenemos que la fuente de la innovación es el conocimiento y que el proceso de innovación es, sustancialmente, una serie de actividades de creación, gestión y aplicación de conocimiento (Martin, 2012). Una parte de ese conocimiento viene de la transferencia, esto es, de aplicar conocimiento generado en un contexto a un contexto nuevo. En estos procesos de manipulación del conocimiento es donde queremos situar el volumen que presentamos. Una buena práctica es, en el ámbito que cubre este libro, un caso de innovación docente puesta en práctica en un contexto real. El caso contiene información sobre el contexto en el que se ha desarrollado, los participantes, las actividades de enseñanza-aprendizaje en las que ha consistido, el modo en el que se ha desarrollado y los resultados que se han obtenido. Toda esta información es útil y necesaria para que la transferencia sea posible. Una buena práctica embebe conocimiento práctico (saber-hacer) y sirve de modelo para que otros, a su vez, repliquen la experiencia siguiendo, con flexibilidad, el modelo propuesto. Es un proceso doble de gestión del conocimiento. Como producción de nuevo conocimiento, requiere que alguien organice la información y la comunique en algún tipo de formato (artículo, comunicación, etc.). Como caso de aplicación de conocimiento, requiere que alguien la use en una situación concreta. Este libro, se inserta en ese continuo de producción-aplicación, recogiendo el saber-hacer en formato de buena práctica y recopilando diferentes casos en forma de libro.

El libro se abre con la intervención de María Pilar Ribate que tuvo lugar durante la celebración de las jornadas. En su intervención, Ribate señala el cambio que la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto para los docentes y de forma estos cambios han impactado en su propia labor docente. Presentó experiencias de innovación protagonizada por ella, aunque señalando siempre la importancia del trabajo de equipo entre docentes. Estas experiencias se basan siempre en el aprender haciendo, destacando el Aprendizaje Servicio (ApS) como un enfoque que proporciona contextos reales de aprendizaje y una dimensión solidaria insoslayable en la formación de profesionales de la salud. Para Ribate, la cuestión no es innovar sino el sentido que le damos a la innovación. Ella defiende una docencia basada en el aprendizaje experiencial, en la innovación realista y en la capacidad de atender las necesidades de todos los implicados.

El grueso del volumen lo ocupan las buenas prácticas presentadas en las jornadas divididas en dos bloques. Primero se presentan las comunicaciones convertidas en artículos y, posteriormente, se recogen algunos de los pósteres presentados. En el primer bloque, a pesar de que los niveles educativos, los ámbitos de conocimiento y las disciplinas implicadas son variados, se pueden encontrar algunos puntos temáticos en común.

Las buenas prácticas de Martínez y Fernández, Jiménez y Lafuente, San Lázaro y Martín, y Uriel presentan proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS) en diferentes niveles educativos. Tanto Martínez y Fernández como San Lázaro y Martín nos presentan proyectos de ApS en ESO. En estas experiencias, además de los alumnos que participan de forma directa requieren de la implicación de todo el centro y el servicio es una palanca de innovación. Las experiencias de Jiménez y Lafuente y Uriel nos muestran proyectos de ApS en el ámbito de la salud en el que los alumnos trabajan con pacientes. En ambos casos, el ApS es una forma de crear contextos reales de práctica análogos a las situaciones profesionales que se dan fuera del aula. En al caso de Uriel los alumnos realizan labores de difusión entre los pacientes y en el caso de Jiménez y Lafuente se trata de un proyecto de ApS que forma parte de en un Trabajo Fin de Grado en el que además del servicio se ponen en juego habilidades para la investigación. En los cuatro casos, el ApS es una forma de aprendizaje experiencial que vincula el aprendizaje curricular a un servicio social.

Varias contribuciones están relacionadas con la tecnología educativa y nos ofrecen perspectivas diferentes y complementarias del uso e integración de lo digital en el aprendizaje. El capítulo de Calavia nos habla de la enseñanza en nuevos ecosistemas digitales donde se mezcla lo presencial, los campus virtuales de las instituciones y las herramientas digitales de Internet. El capítulo presenta las diferentes oportunidades y desafíos que aparecen cuando se integran los tres componentes. San-Martín, Jiménez, Rodríguez-Torrico y Piñeiro-Ibarra hablan de la adopción de campus virtuales en las universidades y del papel de los profesores en la implementación efectiva de esas herramientas en la docencia y de lo que las instituciones deben hacer para garantizar esa adopción. El capítulo de Fortún, Bruton, Jiménez, Ortiz trata de las aplicaciones para dispositivos móviles y de las posibilidades de embeber técnicas de enseñanza en esas aplicaciones que promuevan un aprendizaje profundo y centrado en el alumno. Su propuesta de diseño de una aplicación según los presupuestos del Aprendizaje Basado en Problemas es un caso ilustrativo del potencial de estas nuevas herramientas digitales basadas en enfoques metodológicos de larga tradición. El artículo de Sánchez-Archidona presenta una experiencia que lleva una aplicación diseñada de la vida real al aula para proporcionar un contexto real de práctica profesional a alumnos de Derecho. En este caso, la accesibilidad de la aplicación es una oportunidad para que los alumnos vean los contenidos teóricos en un contexto real y se familiaricen con herramientas que formaran parte de su futuro desempeño profesional. La experiencia de Albalad, nos muestra un ejemplo en el que un campus virtual sirve de complemento a las clases presenciales y de qué forma integrar los foros virtuales para lograr un diálogo reflexivo y fomentar el pensamiento crítico. El póster de Izquierdo es un buen ejemplo de la integración de los dispositivos móviles en las prácticas de laboratorio que aprovecha las posibilidades multimedia de los dispositivos. El póster de Sagarra y Soria implica a los alumnos en la elaboración de e-books de forma que el formato digital es una excusa para que los alumnos produzcan un producto científico de calidad.

La competencia comunicativa es objeto de los capítulos tanto de Gómez como de García, Crean y Wózniak y Barros, Alcalde y Sigona. Los dos primeros tratan del desarrollo de las competencias comunicativas en inglés en el marco de asignaturas de Ciencia de la Salud. Este marco impone la necesidad del manejo de un lenguaje especializado. En ambos casos, se propone un enfoque CLIL como forma de resolver las necesidades que el lenguaje científico en inglés impone a los alumnos. La experiencia de Barros et al. usa la literatura para insertar los contenidos lingüísticos en un contexto cultural más amplio y lograr un aprendizaje significativo. El salto de la lengua a la cultura, es el que afronta el artículo de Domingo, Sierra, Monasterio y Pérez en el que se aborda el desarrollo de la competencia intercultural como complemento de competencia lingüística y de la autonomía del alumno en un contexto de internacionalización.

La motivación es un elemento fundamental del aprendizaje y son muchas las experiencias de innovación que proponen acciones que estimulan la motivación como medio hacia unos mejores resultados. Jiménez, Lafuente, Ortiz y Bruton y Laguna aplican estrategias de la gamificación para superar la rutina y aumentar la motivación. Jiménez et al. proponen el diseño de una serie de problemas a resolver según la lógica de una room escape; mientras que Laguna implica a los alumnos en el diseño de juegos con los contenidos de una asignatura basándose en juegos de mesa muy conocidos. En ambos casos, el juego es una forma de implicar al alumno y aumentar su motivación. El póster de Sánchez presenta una experiencia en la que se intenta lograr un aprendizaje significativo e implicar a los alumnos a través de la creatividad. Este caso aplica técnicas del Design Thinking y del Art Thinking al desarrollo de la competencia creativa.

Presentamos, asimismo, un grupo de buenas prácticas basadas en la aplicación de enfoques y metodologías como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en la investigación. Las experiencias de Carrasquer y Lázaro y de Carrasquer y Ponz son excelentes ejemplos de uso del enfoque basado en la investigación para alcanzar un aprendizaje profundo de los contenidos científicos. La inclusión de textos de la historia de la ciencia, de procedimientos basados en el método científico y de la reflexión metacognitiva son algunas de las fortalezas de estos casos. Vergara, Chivite, Paredes y Fernández, por una parte, y González-Gálvez, Sagarra-Romero y Ortiz-Sebastián, por otra, presentan una experiencia basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los primeros desarrollan un cuidadoso diseño cooperativo para la adquisición de los contenidos y desarrollar habilidades del trabajo en grupo. Los segundos aplican la técnica del puzle de Aronson y presentan resultados en los que los alumnos muestran preferencia por el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual. El póster de Melchor recoge un ejemplo de Aprendizaje basado en Proyectos en el que se propone la realización de una mesa luminosa para alumnos más pequeños como forma de integrar contenidos de la materia de Ciencia y Tecnología.

El volumen recopila tres casos en los que los cambios tienen que ver con la evaluación. En estos ejemplos, los cambios en la evaluación sirven para cambiar todo el proceso de aprendizaje. González y Escolar-Llamazares usan los contratos de aprendizaje y la autoevaluación para implicar al alumno en el proceso de aprendizaje y lograr el desarrollo de la autonomía y de habilidades de aprender a aprender. Pérez y Rodríguez nos traen dos casos en los que la evaluación ha servido para la gestión del trabajo en equipo y para desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo en dos modalidades diferentes: online y presencial. En los dos casos, el objetivo es que el alumno participe activamente en el proceso de evaluación como forma de implicarlo y de hacerlo responsable de su propio proceso de aprendizaje y, en ambas experiencias, la evaluación se presenta inserta todos los momentos del proceso de aprendizaje y no solo en momentos puntuales o al final del mismo.

Tras este repaso temático nos gustaría destacar algunos puntos que vemos repetidos en diferentes publicaciones y foros de innovación docente. En primer lugar, la necesidad y el deseo de ampliar las técnicas y metodologías de enseñanza para ampliar la clase magistral. Se buscan alternativas que puedan, no sustituir por completo, pero sí enriquecer y complementar las clases centradas en la transmisión de la información. También destaca la preocupación por la evaluación y los intentos de diseñar sistemas de evaluación, embebidos en el proceso de aprendizaje, capaces de incidir positivamente sobre el aprendizaje de los alumnos además de medirlo. La competencia comunicativa y el discurso especializado son objeto de varias propuestas y consecuencia, quizá, de las nuevas exigencias profesionales y formativas de los alumnos. Lo mismo puede decirse del trabajo en grupo. Con las lecciones del conocimiento acumulado por los estudios de aprendizaje cooperativo, se empieza a ir más allá del mero agrupamiento para empezar a hacer propuestas en las que el diseño de las tareas y del sistema de evaluación son las claves que hacen funcionar el trabajo en grupo. Un aspecto recurrente en cualquier publicación sobre innovación es el de la tecnología. Parece que hemos alcanzado un punto en el que, asegurado el acceso a una gran cantidad de dispositivos y aplicaciones y con una infraestructura más o menos aceptable, la gran preocupación es cómo insertar la tecnología en los diseños didácticos que se proponen. La motivación, como puente hacia unos mejores resultados, es otro elemento recurrente de esta recopilación. Y, entre los caminos propuestos para aumentarla, podemos señalar la gamificación, el aprendizaje experiencial o el aprendizaje significativo. El Aprendizaje Servicio coincide con este planteamiento y añade además la responsabilidad social y la solidaridad. Estos elementos integran los aprendizajes curriculares en un marco mayor -el de la educación cívica o la educación en valores- que parece estar dando respuesta a varias demandas de la comunidad educativa y de la sociedad (…).

Pensamiento Innovación Educativa

Formación de Alfredo Hernando en Zaragoza para directivos de centros educativos. Confirmación de que la gestión ya no es cosa de tendencias ni de personas aisladas que por su propia iniciativa pueden cambiar el sistema. Ahora es una cuestión de gestión educativa y su agente principal es el centro educativo. Situado en una especie de espacio meso entre la legislación y las prácticas de aula. De ahí también el nuevo protagonismo del liderazgo educativo y de los nuevos roles y funciones que empiezan a emerger para los directivos. A su lado la nueva figura de los consultores educativos y de las organizaciones privadas que están dirigiendo y apoyando estos procesos. Un nuevo campo profesional.

La propuesta de Hernando, elaborada junto a un grupo de educadores, es una apuesta declarada por introducir herramientas de design thinking en la elaboración de planes de acción. ¿El nuevo paradigma es la innovación social? Creo que el modelo de los jesuitas y del movimiento de Escola 21 son los ejemplos prototípicos que se están empezando a imponer.

Ya hemos abandonado la aparición del último gadget tecnológico, los héroes de la creatividad, la brecha entre antiguos y modernos, entre clásicos e innovadores y entre digitales y analógicos. La innovación es un proceso sistemático de análisis, diseño, puesta en práctica y evaluación. La falta de certezas y los riesgos siguen estando ahí: qué funciona y cómo saber qué estamos yendo en la dirección correcta. Ahí es donde creo que seguimos más faltos de criterio informado. La investigación, las buenas prácticas y las evidencias están ahí, pero todavía lejos de los referentes que manejan los equipos de docentes que están poniendo en práctica estos cambios.

Richard Gerver y el cambio educativo

I Congreso Internacional de Innovación Educación. Zaragoza. 22-23 de septiembre, 2017.

[Notas personales de la conferencia de mi entera responsabilidad]

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Richard Gerver: Crear hoy la escuela del mañana: el futuro de la educación

El futuro de la educación está en los profesores: son los verdaderos protagonistas del cambio y de la mejora. Pero no como se acostumbra a pensar porque van a aplicar el conocimiento generado por los especialistas sino porque el cambio se hace realidad a partir des pequeñas prácticas que día a día realizan los profesores y que incluyen la relación con los alumnos, la conversación con colegas y familias y el intercambio de ideas con sus compañeros.

Por eso más que una teoría, una sola solución definitiva a todos los problemas lo que necesita un profesor es pasión por la educación y una clara visión de qué quiere conseguir. A esto hay que añadir confianza en sí mismo, en su capacidad de ser un factor clave en el cambio y su voluntad de ser una influencia positiva en el desarrollo personal de sus alumnos.

Todo esto es de la máxima importancia en un mundo en crisis y en cambio constante. Por ejemplo, Garver interpreta las victorias de Trump y el Brexit como una brecha generacional en la que los mayores han votado por opciones reaccionarias por desencanto y enfado ante las promesas no cumplidas que les hicieron en su juventud. Promesas que tenían que ver con un trabajo fijo, una estabilidad, certidumbres, etc. Los profesores tienen que aprender de esta brecha y sacar conclusiones. No pueden seguir prometiendo lo mismo y hacer lo mismo que hicieron con ellos en la escuela porque el mundo es diferente y las soluciones del pasado no sirven. La escuela del pasado consistía en decir a los alumnos lo que tenían que hacer y hacer exámenes. Hoy las soluciones a los problemas no existen y hay que enseñar a resolver problemas complejos de forma creativa, colaborativa e innovadora.

Ante los cambios, los profesores se sienten inseguros, estresados y ansiosos. El cambio educativo empieza asegurando un bienestar físico y psicológico a los profesores. Tienen que ganar confianza en su capacidad como educadores.

Cambiar la educación requiere toda una generación así que las respuestas rápidas y las prisas no sirven. Tampoco sirve la tecnología por sí sola. El uso de la tecnología educativa sólo mejora la eficiencia pero no supone un verdadero cambio. Con la tecnología hacemos lo mismo aunque pueda que lo hagamos mejor.

La OCDE propone para la educación del futuro:

  • Enseñar habilidades sociales
  • No centrarse exclusivamente en los aspectos cognitivos
  • Enseñar adaptación al cambio
  • Estrechar la relación entre el mundo del trabajo y la educación

Lo primero que tienen que preparar los profesores es sentirse cómodos en este escenario y ser capaces de ofrecer un modelo a sus alumnos de todos estos elementos.

Gerver comparte su visión del cambio educativo que consiste en:

  • Aplicar los aprendizajes en contextos
  • Desarrollar los valores y anhelos de los alumnos
  • Enseñar a aprender y a vivir
  • Desarrollar habilidades y competencias

Todo ello, en un sistema centrado en el alumno que debe ser el elemento más importante de todos.

En lugar de medir el éxito con un examen se debería preguntar a los niños cuáles son sus aspiraciones, sus sueños, sus pasiones y sus proyectos de vida. Si los niños son capaces de tener aspiraciones, sueños, apasionarse y tener un proyecto sólido de vida diremos que ese sistema educativo es exitoso.

María Acaso: art thinking

I Congreso Internacional de Innovación Educación. Zaragoza. 22-23 de septiembre, 2017.

[Notas personales de la conferencia de mi entera responsabilidad]

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María Acaso: del design thinking al art thinking.

Explica su propuesta pedagógica a partir de su propio proceso de descubrimiento de nuevas prácticas didácticas que han resuelto los problemas que tenía en clase.

Diagnóstico de la realidad actual:

  • Hiper-Realidad: las imágenes contienen más información que la realidad misma. El poder de la imagen para configurar la experiencia, transmitir información, valores y una visión del mundo.
  • Hiper-Consumo: el consumidor sustituye al ciudadano. La educación tiene que recuperar al ciudadano.
  • Terrorismo-visual: terror que se propaga a través de las imágenes.
  • Entretenimiento como pedagogía: lo que se aprende a través de la industria de la cultura. Edutaiment: los media educan.
  • Desarrollo tecnológico. Generación Z. Generación que no usa el correo-e, ni el ordenador. Viven pegados a su móvil y a las aplicaciones.
  • Automatización y su impacto en el mercado laboral.

El reto entonces es desarrollar las competencias que no tienen ni podrán tener los robots. Éstas son las competencias creativas y críticas; emocionales; la generación de conocimiento nuevo; y la empatía. El arte desarrolla esas cuatro competencias. Por tanto es la fuente para transformar la educación. El arte es un marco metodológico para cualquier aprendizaje (todas las disciplinas y áreas de conocimiento). Las artes no como contenido sino como metodología. De modo similar a como el design thinking extrae una metodología de las prácticas de los diseñadores, el art thinking extrae la suya de las prácticas de los artistas. La clave no es un ser un artista, sino pensar como un artista. Las prácticas de los artistas como metadisciplina.

 

Principios del art thinking:

  1. Pensamiento divergente: pensamiento crítico visual, más allá del pensamiento lógico, pensamiento rizomático.
  2. Pedagogía sexy construido por la secuencia que va desde la curiosidad, atención, emoción al aprendizaje. Placer de lo incómodo (extrañamiento), la expectativa, la sorpresa y lo inesperado.
  3. Proyectos colaborativos. Trabajo colaborativo por proyectos, inteligencia colectiva, privilegiar los procesos, aceptar la complejidad, aprendizaje basado en proyectos (artísticos) que aglutinan asignaturas y áreas de conocimiento.
  4. Pedagogías invisibles: convertir formatos educativos en formatos artísticos (formatos de producción de conocimiento). El profesor como intelectual con capacidad de transformar la sociedad.

Cada uno de estos ejes se relaciona con las competencias clave identificadas:

  1. Pensamiento divergente para las competencias críticas y creativas.
  2. Pedagogía sexy para las competencias emocionales.
  3. Proyectos colaborativos para la empatía, trabajo en grupo, colaboración.
  4. Pedagogía invisibles para la creación de nuevo conocimiento.

 

 

Resumen de la propuesta:

  • Del pensamiento lógico al pensamiento divergente.
  • Convertir la pedagogía en un lugar más sexy.
  • El profesor y los alumnos son artistas en el sentido de que trabajan como los artistas.
  • Dejar de pensar el DIY para pensar en DIWO.

+ info: Profesoras contra la pedagogía tóxica (El País).

 

Nota personal

Uno se pregunta si la propuesta de María Acaso tiene validez más allá de asignaturas relacionadas con las artes. Me queda la sensación de que esta metodología es el camino personal de ella y que difícilmente puede servir a nadie más, aunque se puedan tomar elementos puntuales en un momento dado. Por otra parte me pregunto si el valor no está en la propuesta en sí sino en el proceso de descubrimiento descrito por Acaso, es decir, el recorrido que la llevó desde una situación de aula que le gustaba a la propuesta de una nueva práctica didáctica que ha construido a partir de elementos diversos y sirven a su circunstancia particular (universidad, disciplinas artísticas, educación en museos, didácticas de las artes, etc.). Después de todo quizá esa sea la lección de la innovación: no buscar la solución definitiva a todos los problemas, sino iniciar procesos de investigación y creación que resuelvan circunstancias particulares a partir de prácticas locales.

 

Buenas Prácticas de Innovación Docente

Acaba de aparecer un libro que he editado. Reúne 25 contribuciones de diferentes autores y de varios niveles educativos, varios pósteres y un prólogo escrito por mí como editor. El grueso de las contribuciones recoge experiencias de innovación docente llevadas a cabo por profesores en sus clases. Tantos profesores de tantos niveles educativos dan como resultado una gran variedad y es difícil señalar elementos comunes. Si acaso podría señalar el deseo de introducir variaciones en modelos basados exclusivamente en la clase magistral buscando motivar a los alumnos y la innovación como respuesta a cambios introducidos en la enseñanza universitaria. Por otra parte, está presente la dificultad de la evaluación en un doble sentido. La dificultad de encontrar nuevas formas de evaluación acordes con los cambios propuestos que vayan más allá del examen. Y, también, la dificultad de conocer los resultados de los cambios introducidos.

Referencias

Jiménez-Sánchez, D. (coord). (2017). Buenas Prácticas de Innovación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. (Vol. V). Zaragoza: Universidad San Jorge.

Innovación e informalidad

Ecosistemas de innovación abierta caracterizados por:

  • Información es abundante y de fácil acceso.
  • pluralidad de agentes. Se usan metodologías participativas y centradas en el usuario capaces de involucrar a muchas partes interesadas (Fuller, 2016).
  • Diversidad. Ecología de las small solutions: en lugar de una sola respuesta definitiva a los grandes problemas, las small solutions son soluciones centradas en proyectos de pequeña escala, centrados en objetivos mesurables y fácilmente evaluables. Estas propuestas van proporcionando pequeños avances que sumados van acercándose a la meta. El único problema de estas pequeñas soluciones locales generadas horizontalmente es que no se expanden. Stephan Manninga, Juliane Reinecke proponen un enfoque modular para solucionar este problema. Cada meta consiste en múltiples y bien definidos módulos con objetivos independientes pero interconectados de manera que se apoyan unos en otros para alcanzar la meta deseada. Los autores señalan que el éxito del enfoque modular reside en que afrontan problemas paso a paso, buscan el consenso entre múltiples partes implicadas y promueven el intercambio de conocimiento, el aprendizaje y comparten soluciones replicables. Estos resultados cuentan con el aval de haber sido ya probados por otros y pueden ser combinados de nuevas formas para buscar las soluciones nuevas. Tengo que ver más de cerca el enfoque modular de Reinecke y Manning, pero lo imporante de aquí es que en un ecosistema abierto múltiples agentes desarrollan múltiples propuestas. La diversidad es la clave ya que cuantas más propuestas mejor. La probabilidad de éxito es mayor, el intercambio de conocimiento es más intenso y fluido. La diversidad hace posible también un sistema de experimentación. Otro argumento a favor de la diversidad es que, en educación, no sabemos lo que funciona. Por tanto no sabemos cuál es la solución única y definitiva que arreglará todos los problemas (Carbone, 2016).
  • Cultura experimental.

 

La cuestión es que un ecosistema así no es posible dentro de las instituciones educativas que por su propio modo de funcionar (leyes, culturas) y por la imposiblidad de experimentar en tiempo y contextos reales las propuestas no pueden generar tal ecosistema. Algunas de ellas, las más inteligentes, pueden generarlo fuera en un espacio paralelo e involucrar algo de lo que allí pasa (innovación abierta). La mayoría solo pueden concebir la innovación dentro de la organización (innovación cerrada que solo puede ser incremental). Normalmente hacer un poco mejor lo que ya se hace desde siempre, pero no un verdadero cambio. Los agentes no formales están mejor equipados y pueden desarrollar metodologías más adecuadas. No por falta de capacidad, sino por las características ecológicas. El riesgo de que las innovaciones nunca puedan traspasar los muros de la institución es alto y puede llevar a que la brecha cultural entre educación formal y no formal (Collins & Halverson, 2009) cada vez sea más grande.

 

Referencias

Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. Teachers College Press.

M Fuller, A Lochard; Public policy labs in European Union Member States; EUR 28044
EN; doi:10.2788/799175

Reinecke, J., & Manning, S. (2016). We’re failing to solve the world’s «wicked problems.» Here’s a better approach. Recuperado 18 de octubre de 2016, a partir de http://theconversation.com/were-failing-to-solve-the-worlds-wicked-problems-heres-a-better-approach-64949

Manning, S., & Reinecke, J. (2016). A modular governance architecture in-the-making: How transnational standard-setters govern sustainability transitions. Research Policy, 45(3), 618-633. https://doi.org/10.1016/j.respol.2015.11.007

Carbone, A. (2016). Teaching in higher education – there isn’t enough evidence to tell us what works and why Recuperado el 18/ocvt/2016 de https://theconversation.com/teaching-in-higher-education-there-isnt-enough-evidence-to-tell-us-what-works-and-why-66771

El riesgo de la innovación educativa

Con varios profesores de la Universidad San Jorge, he estado trabajando en un proyecto de investigación sobre los riesgos de la innovación educativa que se ha plasmado en una comunicación en la última edición de Edulearn. Partimos de la idea de que innovar conlleva riesgos para el profesor y empezamos a buscar a partir de ahí. Entendemos riesgo como consecuencias no deseadas, es decir, aquellos resultados de la innovación que pueden ir en contra de los intereses de los propios profesores que se involucran en proyectos de innovación. Los riesgos más obvios son los derivados del rechazo de los alumnos y de su reflejo en la valoración de la docencia de los profesores, pero luego han aparecido otros como el desequilibrio entre coste/beneficio, la imposibilidad de reducir la incertidumbre que genera todo proceso de cambio o la insuficiente recompensa para los profesores que son los protagonistas de estos proyectos.

Personalmente, el dato más valioso de este estudio es el hecho de que cuando un profesor tiene claro qué es la innovación y acumula cierta experiencia es capaz de reducir los riesgos derivados de la incertidumbre y equilibrar la relación entre coste y beneficio. Los profesores con más experiencia son capaces, además, de encontrar otras formas de evaluar los proyectos de innovación más allá de la valoración de los alumnos. Común a todos los profesores es la queja de la poca recompensa que obtienen por su implicación y la demanda de un mayor apoyo y asistencia por parte de sus instituciones. Para mí es clave encontrar formas efectivas de evaluar los proyectos para identificar todos los resultados de la innovación.

Referencia

Antón Solanas, D. Chinarro, D. Jiménez, M. Wozniak, N. González, C. Gómez, V.M. Pérez (2016). The risk of innovation: university lecturers’ perception of the risks involved in innovative practices and projectsEDULEARN16 Proceedings, pp. 7178-7187.