Taller de AICLE

Durante el mes de Febrero he estado a cargo de una formación para profesores de AICLE (EMILE ya que eran profesores de francés). La formación constó de dos sesiones presenciales más trabajo autónomo de los participantes que formaron un equipo de trabajo con la idea de diseñar materiales e intercambiar ideas. Mi acción se centró en diseñar y conducir dos sesiones presenciales a lo que añadí algún trabajo en línea donde propuse alguna actividad que se no pudo entrar en las sesiones presenciales y otras más reflexivas que orienten el proceso de aprendizaje después de la formación.

Sesión 1

En la primera sesión, tras el calentamiento, explicar el planteamiento general del curso y hablar sobre la parte de trabajo en línea, empecé a trabajar a partir de la noción de «discurso de aula» y de la distinción entre «discurso generado en el aula» y «disurso aprotado al aula». Mi idea era poder hacer un mapa de los textos que se usan en las aulas para analizar qué hacemos, a qué le damos importancia y dar pie a una reflexión que permitiera un acercamiento a los planteamientos de CLIL respoecto a los textos y las destrezas.

El concepto de «atención a la forma» se trabajó través del ejemplo del trabajo con el vocabulario. Se plantearon tres categorías diferentes para selecciones el vocabulario sobre el que centrar el trabajo sobre la forma: terminología propia de la materia; colocaciones; marcadores discursivos. Se trabajó el concepto de las «unidades multipalabra» y la utilidad de trabajar con ellas en la clase dentro de un enfoque cualitativo al aprendizaje del léxico. Trabajamos con un organizador que permitiera el profesor identificar el vocabulario de cada tema y tomar decisiones sobre qué parte de ese vocabulario enseñar y cómo hacerlo.

Además de los contenidos se realizaron diferentes dinámicas de gestión del aula y organización de la interacción para maximizar la interacción en el aula y la participación de los alumnos. Se practicaron estructuras propias del aprendizaje cooperativo (jigsaw, círculos, equipos de expertos) y se mostró, de forma práctica, la importancia de «diseñar» la estructura de participación del aula para crear interacciones significativas y oportunidades de aprendizaje significativo.

Sesión 2

Empezamos con una actividad para repasar la teoría. ¿Qué es el enfoque AICLE? ¿Qué nos propone? y, sobre todo, que supone para el profesor y para su práctica de aula concreta. Se seleccionaron, para ello, varios de los principios en los que se basa en el enfoque AICLE. Los participantes los agruparon y discutieron. A continuación se les pidió que expresaran sus dudas sobre ellos y dejaran constancia de las dificutlades y obstáculos que encuentran en su entorno para aplicarlos. Después se reunieron todas estas dudas, objecciones, desacuerdos y críticas en una lista.
Se pretendía fomentar una reflexión crítica sobre el enfoque e identificar dificultades y obstáculos.

Después llegó el turno al «andamiaje». Se definió el concepto de andamiaje y se presentó como una de las estrategias de enseñanza más importantes que propone el enfoque AICLE. A partir del concepto teórico, se presentaron técnicas concretas de anadamiaje para la comprensión oral/audiovisual y escrita. Los participantes realizaron diferentes actividades de comprensión siguiendo estas estretegias de adamiaje con el objetivo de que experimentaran sus posibilidades a la hora de dar sus clases.

Mi labor se cerró con una propuesta de actividad para hacer fuera de la sesión. La actividad, una vez más, es  una excusa para analizar lo actual e imaginar formas de avanzar desde ahí.  Se trata de explorar la posibilidad de empezar con aspectos concretos, con partes de la clase para, desde allí, ir probando cosas, cambiando la práctica y poder mejorar la práctica docente poco a poco. Para ello propongo un pequeño ejercicio que oriente un plan de acción respecto al enfoque AICLE.

Wiki
El taller presencial se acompaño de un wiki que recoge materiales y enlaces útiles y, además, con dos actividades para realizar en línea y que sirven como complemento más teórico y reflexivo a los contenidos prácticos del taller.

Historias de aprendizaje

Acaba de publicarse un artículo en el que estuve trabajando, con otros compañeros de EAFIT, durante el curso pasado. El artículo trataba de identificar los aprendizajes realizados por un grupo de profesores de educación media que participaron en un curso sobre competencias del siglo XXI, es decir, el fin último era evaluar el curso. Si bien contábamos con un gran número de indicadores cuantitativos de proceso y resultados, apenas contábamos con información sobre el impacto del curso en las aulas de los docentes. El reto estaba en encontrar una metodología capaz de identificar esos cambios. El carácter exploratorio y tentativo nos hizo probar con una metodología cualitativa que recogiera el máximo de información posible para después analizarla con la esperanza de poder continuar desde ahí. A través de narrativas construidas con la ayuda de una entrevista pudimos definir una unidad de análisis, identificarla en los relatos de los profesores y seguirle la pista en varios contextos. De esta forma se pudo establecer una «evidencia» con la que evaluar el curso. Además de eso, las narraciones dejaron clara la importancia de las prácticas por encima de los conceptos y de lo expermientado por encima de lo recibido como información descontextualizada. Igualmente constatámos de qué forma los alumnos reconfiguran los contenidos recibidos y los usan para otras cosas diferentes.

En lo personal, y con todos los defectos que seguro tiene, este trabajó ha significado un gran paso adelante. En el proceso de la investigación llegué a conceptos como el de «práctica», «trayectoria de aprendizaje», «sistema de práctica» o «evidencia» que permiten un nuevo entendimiento de la labor docente y de cómo afrontar su análisis sin echar mano de abtracciones teóricas que no necesariamente tienen por qué ser lo que está teniendo lugar. En último término hablar de prácticas permite eludir el problema de la «caja negra» en el aprendizaje de una forma muy fácil: por qué interesarnos por lo que saben los profesores si podemos analizar lo que hacen.

El resumen es este:

En programas complejos de formación de profesores es difícil mostrar resultados positivos en un corto período de tiempo debido a su duración, cantidad de participantes u otras condiciones. La evaluación de impacto de un programa precisa de información de calidad que no siempre es posible recoger o que requiere períodos de tiempo más largos. Sin embargo, los gestores y responsables de los programas quieren ver cambios a corto plazo o necesitan mostrar resultados para justificar inversiones.

Tratando de atender estas dificultades y a partir del modelo de promoción y evaluación de la creación de valor de Wenger, Trayner y de Laat, encontramos que las historias de aprendizaje recogidas en entrevistas con profesores y analizadas con técnicas cualitativas, sirven para documentar cambios en sus prácticas como consecuencia de su paso por un programa de formación.

Este trabajo explora la forma en la que estas historias reflejan trayectorias de aprendizaje, dan cuenta de la apropiación de contenidos y el desarrollo de habilidades y evidencian cambios en las prácticas cotidianas dentro de las instituciones. También sugiere vías para que este enfoque cualitativo sirva de complemento a otro tipo de evaluaciones.

Los datos de la referencia son estos:

Jiménez Sánchez, D., Leal Fonseca, D., & Palacios Campillo, Z. (2015). Historias de aprendizaje: Narratividad, evaluación y formación de profesores. Revista Internacional de Evaluacion y Medicion de la Calidad Educativa, 2(2), 111-125.

Por ahora disponible aquí.

Narratividad, evidencias y evaluación de cursos de formación de profesores

Notas de la presentación que hice en el Congreso Internacional Educación y Aprendizaje. Historias de aprendizaje: Narratividad, evaluación y formación de profesores. (Madrid. Universidad San Pablo CEU).

Historias de aprendizaje

Diego Leal, Zavil Campillos, Daniel Jiménez. 

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Quiero mostrar algunos resultados de una investigación que realizamos al finalizar un curso de formación de profesores. Esta investigación respondió a la necesidad de evidenciar los aprendizajes de los participantes y comprobar si esos aprendizajes tenían efectos en sus aulas.

A partir de esta experiencia puntual, se puedan extraer reflexiones sobre la evaluación de este tipo de cursos de formación, sobre el concepto de evidencia y sobre las posibilidades de una metodología cualitativa basada en el análisis narrativo.

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Hablo de un curso para profesores de varios niveles y diferentes instituciones de la ciudad colombiana de Itagüí y tenía como objeto las competencias del siglo XXI.

Cuando el curso terminó, teníamos antes nosotros una gran pregunta que no sabíamos bien cómo responder, a pesar de que, en principio, parece una cuestión muy simple:

  • qué ha pasado;
  • qué han aprendido los participantes;
  • ¿de verdad el curso les está ayudando en su práctica docente?

Teníamos impresiones vagas y suposiciones poco fundamentadas.Por un lado parecía que el curso no había ido bien porque la apropiación conceptual era muy básica. Al mismo tiempo los participantes valoraban positivamente el curso y decían haber aprendido muchas cosas y los tutores decían que se estaban empezando a dar importantes cambios en los profesores.

El problema era entonces cómo alcanzar un conocimiento que nos permitiera confrontar estas impresiones, evaluar el curso para ver si los objetivos se estaban cumpliendo y determinar qué cosas estaban funcionando y qué otras había que cambiar.

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Ante este panorama, se optó por una investigación de corte cualitativo que pudiera recoger lo que habían experimentado los profesores durante el curso y los efectos que ello había tenido en sus clases y que además lo hiciera captando la mayor información posible sobre los contextos concretos en los que la experiencia de formación se desarrolló.

Para ello decidimos usar narrativas que reunieran, en un relato, la experiencia vivida por los profesores en el curso así como los posibles efectos en su trabajo.

Para construir las narrativas, elaboramos el guion de una entrevista semiestructurada. La entrevista fue un instrumento para construir “historias de aprendizaje” que definimos como:

un texto en el que una persona, desde su punto de vista personal, narra una experiencia de aprendizaje en orden cronológico. Ese relato contiene experiencias vividas y contextualizadas que incluyen información sobre acontecimientos, temas, agentes, contextos, prácticas, saberes y relaciones entre todos estos elementos.

De esta manera, se reunieron 6 entrevistas que después fueron analizadas con un proceso inductivo de codificación temática que se repitió varias veces.

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Los resultados más destacados de ese análisis son estos:

  1. Hay que destacar que las referencias a las competencias tratadas, a la idea de las competencias del siglo XXI o a la enseñanza basada en competencias estaban casi totalmente ausentes del relato de los profesores.
  1. Los participantes encontraron el valor en las prácticas, es decir, en las formas concretas de hacer cosas.

A partir de aquí, decidimos usar las prácticas como unidad de análisis en todos los relatos. Identificamos esas prácticas en todas las narraciones, las comparamos, establecimos patrones y enumeramos los elementos que las integraban. Así llegamos a la siguiente definición de práctica:

conjunto de operaciones que realizan los profesores para conseguir un objetivo didáctico. Los profesores eligen diferentes acciones, las secuencian de acuerdo a cierto orden e introducen ciertos objetos (herramientas cognitivas, materiales didácticos) para lograr su propósito.

Hay que destacar tres elementos claves que aparecen en todos los relatos:

  • Las prácticas que los participantes llevan al aula son las mismas que han experimentado como alumnos durante la formación. Así pudimos documentar que los docentes llevaron a sus aulas las mismas prácticas en las que participaron durante su formación. Consideramos que este traslado de prácticas entre uno y otro contexto es, de hecho, transferencia de conocimiento.
  • Los objetos (diagramas, tarjetas, etc.) son fundamentales tanto en la experiencia de aprendizaje de los profesores como en los cambios adoptados en sus aulas. Encontramos que estos objetos no son sólo valiosos en sí mismos, sino que embeben prácticas que, insertas en los objetos, pasan de un contexto a otro cuando los objetos son trasladados.
  • La práctica más importante y decisiva para todos los profesores ha sido el trabajo en grupo. Esto es señalado repetidamente como el aprendizaje más importante hecho durante la formación y como un cambio decisivo en sus aulas y en su identidad profesional.

En definitiva, la presencia de las mismas prácticas en los dos contextos nos ha permitido trazar una trayectoria de aprendizaje de los profesores con origen en la formación y con destino en sus centros de enseñanza.

Y así hemos podido evidenciar que el resultado fundamental de la formación fue un incremento del repertorio de prácticas docentes de los profesores:

Este incremento tiene que ver con:

  • Formas de agrupar a los alumnos.
  • Objetos que se introducen en las clases y que cambian los roles y funciones de los alumnos y del profesor.
  • Nuevas herramientas de evaluación.
  • Nuevas metodologías como el aprendizaje por proyectos.

            Todos estos elementos han quedado documentados en las narraciones de los docentes.

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Hasta aquí lo que tiene que ver con el caso en particular. Pero me gustaría también ofrecer algunas consideraciones surgidas de esta investigación que pueden tener un alcance mayor.

En principio no habíamos pensado usar las historias de aprendizaje como método de evaluación. No obstante, los resultados obtenidos nos llevaron a considerar que las historias podían ser usadas tanto para documentar resultados en los profesores y como para señalar el impacto del programa.

Diferentes autores hablan de narrative-based evidence y consideran las narraciones como una forma legítima de conocimiento que aporta información complementaria a las evidencias cuantitativas. Desde el momento en que aportan información que no queda recogida en los datos cuantitativos formalizados, la narración puede ser usada como fuente de la que extraer evidencias. Sostenemos, por tanto, que las historias de aprendizaje pueden servir para documentar resultados de un programa de formación y ser usadas en la evaluación de esos programas.

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Ahora bien, somos conscientes que los resultados con los que contamos no pueden ser considerados una evidencia en el sentido estricto que tiene este concepto en los estudios de evaluación. Es decir: la evidencia como una unidad de conocimiento producido por una investigación experimental cuantitativa con muestra aleatoria y grupo de control.

Esto nos llevó a reconsiderar esta definición tan restringida de evidencia y buscar referencias que pudieran aclarar este aspecto. Por ejemplo, Nutley, Powell y Davis hablan también de que la consideración o no de un dato como evidencia tiene que superar el estrecho marco de un positivismo cuantitativo. Ellos abogan por considerar la evidencia como un proceso situado que parte de los datos y atraviesa diferentes etapas (investigación, discusión, negociación) hasta llegar a la evidencia.

Esto implica que una evidencia es tal en función de quién y cómo la produce o quién y para qué la va a utilizar.

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Así las cosas pensamos que nuestra investigación:

  • Sirve para documentar resultados del curso de formación en términos de aprendizajes realizados, aplicación a contextos reales y efectos en las instituciones.
  • Estos resultados pueden ser tomados como evidencia dentro de un proceso abierto, situado y negociado de producción de evidencias.

Estas dos últimas afirmaciones son, en realidad, cuestiones que se relacionan con la pregunta que nos plantea la organización del Congreso acerca de “qué se considera una evidencia de aprendizaje”.

 

El beneficio social de la investigación científica

Excelente presentación de Irene López y Jesús Rey sobre el impacto social de la investigación y la nueva generación de evaluación de la ciencia cuyo objetivo es el impacto social de la investigación.

La evaluación tradicional se ha basado en los productos inmediatos de la investigación (publicaciones y patentes, transferencias al sector privado), la nueva evaluación se basa en los impactos sociales que pueden ser entendidos de diferentes formas y que pueden incluir cosas como beneficios en el bienestar social, entendido en un sentido amplio. Lo importante es que el beneficio tiene un alcance social, va más allá del resultado que beneficia solo a los actores de la investigación y, siguiendo la idea de Merton, el conocimiento científico es (debe ser) conocimiento público.

La nueva evaluación de la ciencia trata con nuevos valores sociales relativos a la ciencia, la investigación y el conocimiento. Cosas como el impacto social, el conocimiento público, el bien común o el valor compartido.

Es muy fácil medir productos de las investigaciones y resultados de difusión académica, pero muy difícil ofrecer datos de verdaderos impactos sociales. Para ello se proponen nuevos modelos de evaluación especialmente diseñados para mediar resultados y también impactos sociales, entendidos como beneficios.  Hace falta, primero, ponerse de acuerdo en qué es impacto social. Segundo, es necesario encontrar las medidas y métodos de recogidas de datos y análisis adecuados para dar cuenta de esos impactos.

Algunas ideas sobre qué es un beneficio social de la investigación según Bornmann y Max (2014):

  • Aportación al avance del conocimiento.
  • Promoción de la enseñanza la formación y el aprendizaje.
  • Ampliación de la participación de grupos con escasa representación.
  • Mejora de la infraestructura para investigación y educación (instalaciones, instrumentación, redes, colaboraciones).
  • Diseminación de los resultados.
  • Beneficios para la sociedad.

Algunas ideas sobre la metodología según Penfield (2014):

  • Estudios métricos.
  • Narrativas.
  • Entrevistas y testimonios.
  • Estudios de caso.
  • Citas (fuera del ámbito académico).
  • Análisis de documentación.

 

Referencias:

Bornmann, L. (2014) Is there currently a scientific revolution in Scientometrics? Journal of the Association for Information Science and Technology, 65(3): 647-648.

Penfield T., Baker M.J., Scoble R. y Wykes M.C. (2014) Assessment, evaluations, and definitions of research impact: A review. Research Evaluation, 23: 21-32.

Ideas interesantes y retos ineludibles para la evaluación de programas de formación de profesores, donde la necesidad y urgencia de medir esos impactos sociales es todavía más fuerte ya que esos programas tienen como objetivo producir esos impactos sociales.

participar/querer/poder/colaborar

Diego Leal publicaba hace unos días una entrada reflexionando en voz alta sobre el funcionamiento de una actividad que estaba llevando a cabo. Como muchas de sus propuestas, es una actividad en abierto donde puede participar cualquier y consistía en un grupo de lectura en torno a un artículo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo. La actividad proponía la lectura atenta del artículo, la reflexión en blogs y la participación en sesiones sincrónicas semanales. En un determinado momento, Diego Leal se queda solo porque los participantes abandonan. Este es el contexto que da pie a sus reflexiones.

Estas reflexiones y las respuestas que se ha originado en los comentarios en el blog en twitter y en esta entrada de Luz Pearson, me han hecho pensar y he escrito unas notas que tienen un valor relativo porque yo no he estado participando en la actividad y solo la he seguido muy de lejos y no me siento autorizado a debatir con los participantes. Si me decido a publicarlas es porque me han hecho pensar en cosas que a mí mismo me preocupan y he querido conservar estos pensamientos. Valen, por tanto, más como pensamiento en voz alta que como aportación al debate.

Por supuesto, estas notas no son una evaluación del curso, de los participantes ni del facilitador y hay mucho información que desconozco por lo que, quizá, muchas de las cosas que he escrito no sean muy pertinentes. Insisto en que no habría que tomarlas como un intento de solucionar posibles problemas.

Tiempo

Todo el mundo coincide en el factor tiempo. No hay tiempo. Por más que nos pese, no podemos llegar a todo: trabajo(s), familia, descanso, ocio…

Por otra parte, todos estamos convencidos de lo importante que es la formación. Mejorar la capacitación, aprender en el trabajo, la formación continua, mejorar la fuerza de trabajo, aumentar el capital humano, etc. De hecho los sistemas educativos más exitosos del mundo cuentan con programas de formación continua de sus profesores que son claves en el éxito. Si todo eso es aceptado por todo el mundo, ¿por qué no se reserva un tiempo para que los profesores se formen? Si los profesores tienen que valorizarse en tanto que fuerza de trabajo por qué no recompensar esa valorización.

He visto “resistencia” a la formación en muchos profesores por diversas razones: falta de tiempo, pésimas condiciones laborales, formarse además de trabajar y no mientras se trabaja, falta de recompensas, etc. Comparto muchas de ellas e, incluso, me sorprende que no haya todavía más resistencia a la formación.

Prácticas

Muchos de los comentarios de los participantes que he podido leer hablan de comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica. Creo que estas comunidades funcionan mejor si se construyen en torno a “prácticas” que si se construyen sobre lo puramente “conceptual”. Este grupo de #Explorartic es más bien una profundización teórica y conceptual que una serie de actividades en torno a “prácticas” (compartirlas, aplicarlas, revisarlas, replicarlas, inventarlas…).

 Creo que las barreras que pone la densidad conceptual del texto de Downes son difíciles de franquear. Yo me sorprendí cuando vi esa lectura propuesta y me dije a mí mismo “va a estar bien ver cómo se las arreglan con eso”. El interés en este tipo de discusiones es muy muy limitado. Esto reduce la cantidad de gente que se va a registrar en el grupo, aumenta las posibilidades de abandono y dificulta los aportes. Un texto como el de Downes y la elaboración conceptual que requiere, hay que reconocerlo, no son los mejores aliados para reclutar un gran número de participantes. No es lo mismo ver una presentación en slideshow donde aparece cinco veces la palabra conectivismo que leer el artículo de Downes o, incluso, el libro de Siemens. Es cierto que no hay tiempo, es cierto que requiere de conocimientos previos que no todo el mundo tiene y, también, es cierto que somos perezosos. No hay más que ver lo que le esta pasando al conectivismo que se ha convertido en una buzzword y la falta de rigor, de perspectiva crítica y de “alegría” con la que se usa espantan. ¿Cuántos se tomaron la molestia de leer los artículos filosóficos de Downes o el libro de Siemens?

En los mismitos MOOCs sobre conectivismo estamos viendo esto. El grupo central de gente que está participando de una forma activa edición tras edición es muy reducido y está compuesto por académicos interesados en investigar sobre los MOOCs. Es algo endogámico y autorreflexivo. No han podido salir de ese círculo. Luego hay un montón de gente que repite palabras vacías sin rigor alguno.

Ahora bien, me quedo pensando en si es posible plantear algo que ayude a solventar estas dificultades conceptuales, de tiempo y de esfuerzo. Un diseño hecho no a pesar de las dificultades, sino para superarlas. Me digo “tiene que ser posible”. Pero ¿cómo?

Colaboración y autonomía

El diseño de #explorartic se presenta como un espacio de colaboración. Colaboración en un sentido amplío, sin ninguna definición técnica. Al mismo tiempo se construye sobre y se fomenta la autonomía de cada participante: puede participar todo el que quiera (es abierto), puede participar de la forma que quiera (activo o pasivo; mucho o poco; escribiendo o grabando un audio; hablando en las sesiones sincrónicas o simplemente escuchándolas al día siguiente; etc.). Entonces entre la necesidad de colaborar y el ejercicio de esta autonomía hay que buscar un equilibrio que funcione como el nivel de compromiso mínimo necesario para mantener el espacio de colaboración en marcha. Hay que comprometerse hasta cierto nivel y ser capaz de mantenerlo. Este compromiso podría venir dado por las reglas del curso, por la obligación que impone la institución, por ser un requisito exigido por el facilitador o, también, podría formar parte del mismo diseño colaborativo del curso. Es decir los participantes siendo realistas y honestos deberían llegar a un acuerdo para seguir adelante. Ese acuerdo debería tener consecuencias en el diseño mismo de la actividad.

Granulidad

La granulidad es un fenómeno ampliamente documentado y bien estudiado en estos espacios de colaboración en red y consiste en los diferentes grados de participación que existen. Se sabe que un pequeño número de personas hace la mayor parte del trabajo y que un gran número de personas realizan pequeñas tareas o incluso miran sin participar en absoluto. La granulidad no es ni buena, ni mala. Todas las aportaciones son valiosas y todas contribuyen al resultado final. ¿Cómo determinar ese núcleo de participación intensa y activa? ¿Cómo alcanzarlo?

Cuando se diseña algo como #explorartic se debe contar con la granulidad muy en serio en el sentido de que va a estar ahí, se va a dar y hay que lidiar con este fenómeno. Además la granulidad es consecuencia de la misma naturaleza de la actividad. Digamos que viene dada por ser una actividad abierta a la participación de cualquiera, no reglada ni certificada y basada en la autonomía del participante.

Teniendo en cuenta esto, mis preguntas son si es posible diseñar espacios de colaboración en red a partir de la granulidad o si esta siempre se va a presentar como algo que va a minar el éxito de la actividad y si es posible diseñar una actividad que funcione para los más variados niveles de participación sin que se resienta y ofreciendo oportunidades de aprendizaje a todos los participantes.