Winer: espacios de aprendizaje #cidui2018

CIDUI 2018

Laura Winer

Working from the outside in: changing spaces to change actions

Mis notas de la conferencia plenaria.

Los espacios pueden influir los comportamientos y, a la hora de generar cambio, las intervenciones en los espacios pueden ser más efectivas que otras acciones.

¿Pero de verdad pueden los espacios influir en los comportamientos? Según Winer no tenemos que pensarlo como una influencia directa y unidireccional ni como una imposición rígida. No hablamos de coerción. Los espacios ofrecen opciones a los usuarios, por tanto se trata de ofrecer unas determinadas opciones a través del diseño para que, en última instancia, sean los usuarios los que tengan la oportunidad de elegir. A esto lo llama crear arquitecturas de la opción. Es decir: se pueden ofrecer opciones orientadas en una dirección determinada que puedan producir los cambios deseados. En palabras más técnicas, a través del diseño se trata de construir arquitecturas de la elección que “inciten” al cambio ofreciendo nuevas affordances que, previamente a la intervención del diseño, no estaban disponibles para los participantes.

Por tanto, poner nuevas opciones a disposición de los participantes y «empujarlos» (nudge) hacia ellas. El planteamiento se basa en investigaciones surgidas desde la economía del comportamiento, el pensamiento de diseño y la psicología ecológica en la línea de Gibson. Mencionó libros como Nudge de Thale y Sunstein, The Design of Everyday Things de Norman y de The ecological approach to visual perception de Gibson.

A la hora de traducir esto al diseño concreto de espacios de aprendizaje se parte de sólidas evidencias de donde se extraen principios pedagógicos que luego se traducen a principios de diseño que se incorporan a los espacios concretos. Una vez que estos principios han sido embebidos en los espacios físicos, el profesor cuenta con varias opciones a su alcance para enseñar de una determinada manera. Los principios didácticos que sigue la Universidad e McGill tienen que ver con el aprendizaje activo, el aprendizaje profundo y el “engagement” del alumno con el aprendizaje (más información aquí). Por ejemplo, una de las claves del aprendizaje activo es la interacción del alumno con otros compañeros y con el profesor y esa clave se incorpora al aula construida colocando a los alumnos en grupo y con múltiples pantallas y pizarras en todas las paredes en las que, además, se puede proyectar desde múltiples dispositivos. 

¿Esto funciona? Wiener presenta algunos datos de la satisfacción de los alumnos y profesores y argumenta que los administradores están satisfechos porque siguen financiando la construcción de nuevos espacios con estas características. La pregunta por un impacto positivo en el aprendizaje queda en el aire. 

Finalmente, Wiener da algunas claves como son la participación de todas las partes interesadas en los procesos de diseño y en la toma de decisiones y un buen análisis de la situación inicial para trabajar a partir de las necesidades reales. 

Creación de conocimiento y diseño de experiencias formativas

Hace unas semanas encontré diferentes diagramas con modelos de procesos de diseño. Los autores proponían que si el diseño consiste en hacer cosas nuevas también podía ser aplicado a al aprendizaje desde el momento en que aprender es crear nuevo conocimiento. Uno de los diagramas que encontré me gustó especialmente. Se trata del modelo Análisis-Síntesis de Dubberly y Evenson. Como llevo dándole vueltas unos días, me parece interesante, pero no sé bien para qué me puede servir, he empezado por traducir el diagrama. He hecho un par de modificaciones menores.
Dubberly & Evenson. Modelo Análisis-Síntesis
Algunos apuntes
1. Me parece que este digarama resume bastante bien lo que hemos estado haciendo en TRAL. Cada uno de los tres ciclos del curso se presentan una vuelta al diagrama en el que se pedía a los participantes que hicieran explícita su situación actual para poder hacer cambios en ella y volver de nuevo la práctica. La cuestión que no está en el diagrama es que esto se propoía dentro de una red y en abierto con lo que los procesos de investgiación, descripción y prototipado eran compartidos por todos los participantes de forma que se duplicaban porque, como reconocieron muchos participantes, cada actividad tenía diferentes capas. En primer lugar ser hacía en solitario, pero en un segundo momento se hacía viendo los análisis de los demás lo que obligaba a retomar el primer análisis en solitario para afinarlo con lo visto en la red. Este segundo análisis estaba, pues, enriquecido por las aportaciones de la red. Por otra parte, TRAL acababa en el tercer cuadrante y  anima a los participantes a poner en práctica todo lo aprendido en el cuarto cuadrante una vez que el curso ha terminado. La intención de TRAL es que en ese último paso la red no haya desaparecido por completo, aunque ya el curso no tenga más actividades. Podríamos decir que TRAL deja a los participantes a las puertas de ese cuarto cuadrante para que pongan en marcha de nuevo todo el proceso de acuerdo a lo que hayan hecho antes. Lo curioso es que el diagrama no tiene nada que ver con el diseño de TRAL. Es algo que he encontrado después y que me ha ayudado a hacer un relato del sentido de TRAL.
2. El diagrama me parece que podría ser útil para diseñar cursos de formación de profesores que no parten de cero y encuentran más interés en trabajar sobre la práctica que sobre contenidos o competencias. Se puede además proponer una formación orientada a la creación de conocimiento con cierto rigor más allá del uso apresurado de la metáfora. Entiendo por «creación de conocimiento» el diseño reflexivo y razonado de nuevas prácticas y de nuevas formas de hacer con la intención de ponerlas en prácticas y evaluar su validez. En general puede ser útil para toda experiencia formativa centrada en el hacer.
Referencia
Dubberly, H., & Evenson, S. (2008). On modeling: The analysis-systhesis bridge model. interactions, 15(2), 57–61. doi:10.1145/1340961.1340976
Se puede conseguir una copia aquí o leer en formato post aquí.