CIDUI 2018

Hace algunas semanas que se has publicado las actas de la edición 2018 del CIDUI. Tengo dos comunicaciones en esas actas:

Jiménez-Sánchez, D., Gil-Albarova, A. (2018). El proceso de institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad San Jorge. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació, 4 . Disponible en https://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDUI/article/view/348666

Gil-Alvarova, A., Jiménez-Sánchez, D., Ferrández Millán, R., Miana Escabosa, A., Barrio Puyo, J.A. (2018). Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació (CIDUI), 4 Disponible en https://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDUI/article/view/348667

Algunas notas breves sobre cada comunicación: espacios de aprendizaje e institucionalización del ApS.

Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias #cidui2018

Un pequeño resumen de una de las dos comunicaciones que presenté con otros colegas en el CIDUI 2018.

Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias.
Un proyecto de innovación vinculado a la construcción del nuevo “Edificio de estudiantes de la Universidad San Jorge

 

Los espacios de aprendizaje han dejado de ser meros contenedores físicos para convertirse en objetos de diseño que interactúan con las personas que los habitan de múltiples formas y que además aglutinan y entrelazan las capas analógicas y virtuales de nuestra vida. Hoy sabemos que los espacios influyen en las acciones que tienen lugar en ellos a través de diferentes operaciones. 

En el curso 2015-2016, el Consejo rector y el Patronato de la Universidad San Jorge aprobaron la construcción de un nuevo edificio destinado a albergar la biblioteca y los servicios a los estudiantes antes dispersos por el campus. La construcción del nuevo edificio se convirtió en una oportunidad para desarrollar un proyecto de innovación que involucró a diferentes agentes dentro de la universidad. 

En la primera fase, la de diseño, se llevó a cabo un proceso de investigación de la literatura existente sobre espacios de aprendizaje y otro de recopilación de buenas prácticas y de benchmarking. De aquí resultó un documento con principios que debían servir de marco al diseño de los espacios proyectados: una biblioteca con depósito y puestos de lectura y otros espacio informal de aprendizaje y socialización. Esto además fue acompañado de un proceso de consulta a todos losa gentes involucrados y potencias destinatarios de los espacios, incluidos los alumnos. Sus necesidades y puntos de vista fueron incluidos también en ese documento marco.

Una vez acabada la fase de construcción, y pasado un año de la inauguración se realizó un proceso de evaluación con diferentes instrumentos. Se midió el uso del nuevo espacio a través del número de visitantes y la satisfacción de profesores y alumnos a través de encuestas. En tercer lugar, se midió la calidad del nuevo espacio mediante la Learning Space Rating Sistema (LSRR) desarrollado por Educause. La parte más sustancial de la comunicación recoge los datos de este proceso de evaluación.

Los resultados son bastante satisfactorios en todos los aspectos. El número de visitantes y usuarios se ha multiplicado, la satisfacción es muy alta, con un incremento sostenido en todos los indicadores en comparación con la misma situación antes de la construcción del nuevo espacio y la puntuación en la rúbrica de Educause es también muy buena. Este buen resultado corrobora los elementos recogidos en el marco que sirvió de guía al diseño.

Además de estos datos cuantitativos, dos cosas destacan. En primer lugar la importancia del proceso de consulta a la hora de involucrar a diferentes agentes, incluidos -como ya dije- a los alumnos. En segundo lugar, el proceso de evaluación ha sido un proceso de aprendizaje para los diferentes departamentos universitarios que han tomado parte en él. Además del ejercicio de calificación nos ha obligado a documentar todos los ítems recogidos en la rúbrica y eso nos ha obligado a revisar todo el trabajo e identificar los elementos que todavía pueden ser mejorados.

Algunas imágenes del edificio aquí.

 

La institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad #cidui2018

Un pequeño resumen de una de las dos comunicaciones que presenté con otros colegas en el CIDUI 2018.

La institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad 

Se han señalado diferentes tipos de beneficios para el Aprendizaje Servicio (ApS) que van desde los aspectos cognitivos (aprendizaje curricular y otras habilidades cognitivas y académicas) hasta los esperados beneficios sociales de la acción del servicio pasando por el beneficios para el desarrollo y la realización personal de los participantes (profesores y alumnos). Sin embargo, estos beneficios no son automáticos. En primer lugar, hay que asegurar una cierta calidad en los proyectos. Además hay que resolver cuestiones prácticas como los recursos y la logística, contar con el compromiso de mucha gente y con el respaldo de la institución educativa. La institucionalización es la respuesta a estos desafíos para hacer posibles los beneficios. 

Se habla de institucionalización cuando hay una estrategia institucional de apoyo a los profesores que hacen ApS, de extensión al máximo número posible de participantes, de mejora de la calidad de los proyectos y de apoyo con recursos de diferente tipo. 

En la USJ, el ApS está integrado en su plan estratégico y eso se concreta en tres ejes: la formación de profesores; el apoyo y reconocimiento de los proyectos que se realizan; y la relación con las entidades sociales. 

En la comunicación presentamos algunas de las acciones de cada eje e hicimos un balance de los primeros cursos de implantación. Lo más destacado, hasta el momento, es que es más fácil hacer una formación introductoria para el que no conoce nada que una formación más especializada para el que lleva varios proyectos y quiere profundizar y mejorarlos. En la relación con entidades, hay que deslindar claramente el voluntariado del ApS para no generar falsas expectativas y para poder interesar e implicar a entidades. En cuanto al apoyo, hemos encontrado en las convocatorias de ayudas un dispositivo eficaz a la hora de apoyar financieramente a los profesores y, al mismo tiempo, eficaz para mejorar la calidad de los proyectos a través de los requisitos que se piden, de la competición y de los mecanismos de revisión. 

La principal dificultad que estamos encontrando es romper el pequeño núcleo de los profesores pioneros y más motivados. ¿Cómo incorporar a más gente? Una idea parece clara: cualquier proyecto de institucionalización del ApS en la universidad tendrá que enfrentarse con la situación marginal de la docencia en la educación superior porque, en definitiva, el ApS es docencia. Hasta que la docencia no se recompense adecuadamente, la institucionalización del ApS en la universidad encontrará ese límite difícil de superar.

El riesgo de la innovación educativa

Con varios profesores de la Universidad San Jorge, he estado trabajando en un proyecto de investigación sobre los riesgos de la innovación educativa que se ha plasmado en una comunicación en la última edición de Edulearn. Partimos de la idea de que innovar conlleva riesgos para el profesor y empezamos a buscar a partir de ahí. Entendemos riesgo como consecuencias no deseadas, es decir, aquellos resultados de la innovación que pueden ir en contra de los intereses de los propios profesores que se involucran en proyectos de innovación. Los riesgos más obvios son los derivados del rechazo de los alumnos y de su reflejo en la valoración de la docencia de los profesores, pero luego han aparecido otros como el desequilibrio entre coste/beneficio, la imposibilidad de reducir la incertidumbre que genera todo proceso de cambio o la insuficiente recompensa para los profesores que son los protagonistas de estos proyectos.

Personalmente, el dato más valioso de este estudio es el hecho de que cuando un profesor tiene claro qué es la innovación y acumula cierta experiencia es capaz de reducir los riesgos derivados de la incertidumbre y equilibrar la relación entre coste y beneficio. Los profesores con más experiencia son capaces, además, de encontrar otras formas de evaluar los proyectos de innovación más allá de la valoración de los alumnos. Común a todos los profesores es la queja de la poca recompensa que obtienen por su implicación y la demanda de un mayor apoyo y asistencia por parte de sus instituciones. Para mí es clave encontrar formas efectivas de evaluar los proyectos para identificar todos los resultados de la innovación.

Referencia

Antón Solanas, D. Chinarro, D. Jiménez, M. Wozniak, N. González, C. Gómez, V.M. Pérez (2016). The risk of innovation: university lecturers’ perception of the risks involved in innovative practices and projectsEDULEARN16 Proceedings, pp. 7178-7187.

Narratividad, evidencias y evaluación de cursos de formación de profesores

Notas de la presentación que hice en el Congreso Internacional Educación y Aprendizaje. Historias de aprendizaje: Narratividad, evaluación y formación de profesores. (Madrid. Universidad San Pablo CEU).

Historias de aprendizaje

Diego Leal, Zavil Campillos, Daniel Jiménez. 

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Quiero mostrar algunos resultados de una investigación que realizamos al finalizar un curso de formación de profesores. Esta investigación respondió a la necesidad de evidenciar los aprendizajes de los participantes y comprobar si esos aprendizajes tenían efectos en sus aulas.

A partir de esta experiencia puntual, se puedan extraer reflexiones sobre la evaluación de este tipo de cursos de formación, sobre el concepto de evidencia y sobre las posibilidades de una metodología cualitativa basada en el análisis narrativo.

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Hablo de un curso para profesores de varios niveles y diferentes instituciones de la ciudad colombiana de Itagüí y tenía como objeto las competencias del siglo XXI.

Cuando el curso terminó, teníamos antes nosotros una gran pregunta que no sabíamos bien cómo responder, a pesar de que, en principio, parece una cuestión muy simple:

  • qué ha pasado;
  • qué han aprendido los participantes;
  • ¿de verdad el curso les está ayudando en su práctica docente?

Teníamos impresiones vagas y suposiciones poco fundamentadas.Por un lado parecía que el curso no había ido bien porque la apropiación conceptual era muy básica. Al mismo tiempo los participantes valoraban positivamente el curso y decían haber aprendido muchas cosas y los tutores decían que se estaban empezando a dar importantes cambios en los profesores.

El problema era entonces cómo alcanzar un conocimiento que nos permitiera confrontar estas impresiones, evaluar el curso para ver si los objetivos se estaban cumpliendo y determinar qué cosas estaban funcionando y qué otras había que cambiar.

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Ante este panorama, se optó por una investigación de corte cualitativo que pudiera recoger lo que habían experimentado los profesores durante el curso y los efectos que ello había tenido en sus clases y que además lo hiciera captando la mayor información posible sobre los contextos concretos en los que la experiencia de formación se desarrolló.

Para ello decidimos usar narrativas que reunieran, en un relato, la experiencia vivida por los profesores en el curso así como los posibles efectos en su trabajo.

Para construir las narrativas, elaboramos el guion de una entrevista semiestructurada. La entrevista fue un instrumento para construir “historias de aprendizaje” que definimos como:

un texto en el que una persona, desde su punto de vista personal, narra una experiencia de aprendizaje en orden cronológico. Ese relato contiene experiencias vividas y contextualizadas que incluyen información sobre acontecimientos, temas, agentes, contextos, prácticas, saberes y relaciones entre todos estos elementos.

De esta manera, se reunieron 6 entrevistas que después fueron analizadas con un proceso inductivo de codificación temática que se repitió varias veces.

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Los resultados más destacados de ese análisis son estos:

  1. Hay que destacar que las referencias a las competencias tratadas, a la idea de las competencias del siglo XXI o a la enseñanza basada en competencias estaban casi totalmente ausentes del relato de los profesores.
  1. Los participantes encontraron el valor en las prácticas, es decir, en las formas concretas de hacer cosas.

A partir de aquí, decidimos usar las prácticas como unidad de análisis en todos los relatos. Identificamos esas prácticas en todas las narraciones, las comparamos, establecimos patrones y enumeramos los elementos que las integraban. Así llegamos a la siguiente definición de práctica:

conjunto de operaciones que realizan los profesores para conseguir un objetivo didáctico. Los profesores eligen diferentes acciones, las secuencian de acuerdo a cierto orden e introducen ciertos objetos (herramientas cognitivas, materiales didácticos) para lograr su propósito.

Hay que destacar tres elementos claves que aparecen en todos los relatos:

  • Las prácticas que los participantes llevan al aula son las mismas que han experimentado como alumnos durante la formación. Así pudimos documentar que los docentes llevaron a sus aulas las mismas prácticas en las que participaron durante su formación. Consideramos que este traslado de prácticas entre uno y otro contexto es, de hecho, transferencia de conocimiento.
  • Los objetos (diagramas, tarjetas, etc.) son fundamentales tanto en la experiencia de aprendizaje de los profesores como en los cambios adoptados en sus aulas. Encontramos que estos objetos no son sólo valiosos en sí mismos, sino que embeben prácticas que, insertas en los objetos, pasan de un contexto a otro cuando los objetos son trasladados.
  • La práctica más importante y decisiva para todos los profesores ha sido el trabajo en grupo. Esto es señalado repetidamente como el aprendizaje más importante hecho durante la formación y como un cambio decisivo en sus aulas y en su identidad profesional.

En definitiva, la presencia de las mismas prácticas en los dos contextos nos ha permitido trazar una trayectoria de aprendizaje de los profesores con origen en la formación y con destino en sus centros de enseñanza.

Y así hemos podido evidenciar que el resultado fundamental de la formación fue un incremento del repertorio de prácticas docentes de los profesores:

Este incremento tiene que ver con:

  • Formas de agrupar a los alumnos.
  • Objetos que se introducen en las clases y que cambian los roles y funciones de los alumnos y del profesor.
  • Nuevas herramientas de evaluación.
  • Nuevas metodologías como el aprendizaje por proyectos.

            Todos estos elementos han quedado documentados en las narraciones de los docentes.

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Hasta aquí lo que tiene que ver con el caso en particular. Pero me gustaría también ofrecer algunas consideraciones surgidas de esta investigación que pueden tener un alcance mayor.

En principio no habíamos pensado usar las historias de aprendizaje como método de evaluación. No obstante, los resultados obtenidos nos llevaron a considerar que las historias podían ser usadas tanto para documentar resultados en los profesores y como para señalar el impacto del programa.

Diferentes autores hablan de narrative-based evidence y consideran las narraciones como una forma legítima de conocimiento que aporta información complementaria a las evidencias cuantitativas. Desde el momento en que aportan información que no queda recogida en los datos cuantitativos formalizados, la narración puede ser usada como fuente de la que extraer evidencias. Sostenemos, por tanto, que las historias de aprendizaje pueden servir para documentar resultados de un programa de formación y ser usadas en la evaluación de esos programas.

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Ahora bien, somos conscientes que los resultados con los que contamos no pueden ser considerados una evidencia en el sentido estricto que tiene este concepto en los estudios de evaluación. Es decir: la evidencia como una unidad de conocimiento producido por una investigación experimental cuantitativa con muestra aleatoria y grupo de control.

Esto nos llevó a reconsiderar esta definición tan restringida de evidencia y buscar referencias que pudieran aclarar este aspecto. Por ejemplo, Nutley, Powell y Davis hablan también de que la consideración o no de un dato como evidencia tiene que superar el estrecho marco de un positivismo cuantitativo. Ellos abogan por considerar la evidencia como un proceso situado que parte de los datos y atraviesa diferentes etapas (investigación, discusión, negociación) hasta llegar a la evidencia.

Esto implica que una evidencia es tal en función de quién y cómo la produce o quién y para qué la va a utilizar.

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Así las cosas pensamos que nuestra investigación:

  • Sirve para documentar resultados del curso de formación en términos de aprendizajes realizados, aplicación a contextos reales y efectos en las instituciones.
  • Estos resultados pueden ser tomados como evidencia dentro de un proceso abierto, situado y negociado de producción de evidencias.

Estas dos últimas afirmaciones son, en realidad, cuestiones que se relacionan con la pregunta que nos plantea la organización del Congreso acerca de “qué se considera una evidencia de aprendizaje”.

 

Escribir en grupo en la clase de ELE

Notas de la presentación en el I Congreso Didáctica ELE. Budapest, 2013 (definitivamente, eran otros tiempos).

Aprendizaje colaborativo y procesos de andamiaje colectivo en tareas de escritura.

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Voy a organizar mi exposición en torno a esta pregunta:

¿Escribir en grupo mejora las tareas de escritura?

O de otra forma: de qué manera la colaboración con otros compañeros mejora el texto final.

Intentaré responder usando datos de una tarea de escritura real. Los alumnos tenían que escribir una receta de cocina. Fueron grabados mientras hacían la tarea y el diálogo que mantuvieron fue después transcrito. ¿De qué manera podemos usar esos datos para responder a esa pregunta?

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Para ello he usado el concepto de language related episode. Un LRE es:

episodio interactivo que tiene lugar durante la realización de una tarea

en los que los alumnos hablan sobre las formas lingüísticas que están produciendo

Pueden incluir preguntas, peticiones de ayuda, comprobaciones, reparaciones, reflexiones metaling., etc. (Swain & Lapkin, 1998, p. 326).

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Primero:  se han identificado todos los language related episodes:

Segundo: Siguiendo a Storch (2008) fueron doblemente clasificados con dos sistemas de categorías diferentes:

  1. Categorías en función del tema que se negocia en ellos. Se establecieron tres tipos: gramaticales (incluyen cuestiones de sintaxis y discursivas relativas a la coherencia y cohesión), léxicos, ortográficos.
  2. Los anteriores LRE fueron divididos en dos grupos: válidos y no válidos. Si en el episodio los alumnos negocian varias soluciones y eligen una solución correcta entre varias incorrectas o si eligen la solución más precisa en términos complejidad se consideran válidos. En caso contrario (solución incorrecta o solución menos compleja) se consideran no válidos.

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Los resultados de esta doble categorización se ofrecen en estas tabla:

  Válidos No válidos Total
Gramaticales 8 0 8
Léxicos 7 0 7
Ortográficos 3 1 4
Total 18 1 19

Tabla 1: Tipos de language related episodes

Los LRE ocupan un total de 151 turnos del total de 237 turnos de palabra.

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Veamos con más detalle algunos ejemplos de cada tipo para entender mejor de que manera los alumnos trabajando en grupo construyen su texto.

  • LRE gramatical/válido:
  1. A1: entonces ponle el ajo
  2. A2: sin a continuación
  3. A1: no
  4. A3: a continuación ponle el ajo
  5. A2: es que tú me has dicho
  6. A1: bueno [me equivoqué] ((RISAS))

En el turno 20, un participante propone introducir un conector (“a continuación”) que mejora la coherencia del texto.

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  • LRE léxico/correcto:
  1. A3: en el recipiente
  2. A2: en el recipiente en la la sartén no?
  3. A3: [en la sartén] sí

Un participante propone cambiar “recipiente”, que es un término más general y con un sentido más amplio, por el de “sartén” que es un término de sentido más restringido y que, por tanto, aporta más precisión léxica al texto.

La solución “sartén” fue incorporada a la versión final del texto.

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  • LRE ortográfico/correcto:
  1. A2: “y echa echa echa el resto del yogur yogur [encima encima de berenjena del berenjena] de final berenjena” sólo ahora nos falta poner salsa
  2. A1: [creo que está escrito separado no? en cima]
  3. A3: [no]
  4. A4: [no junto junto]
  5. A3: [es una palabra encima porque en | cima no existe no?]
  6. A1: [ah claro]

El participante A2 está escribiendo el texto y escribe la palabra “encima” de forma incorrecta.

El participante A1 pone la atención sobre la ortografía incorrecta y abre la discusión haciendo un pregunta de comprobación.

El participante A4 repara la ortografía incorrecta y confirma la suposición de la participante A1.

Los participantes A3 y A1 confirman la opción correcta que, finalmente, es incorporada  al texto.

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LRE no válido.

Es obvio que en el trabajo en grupo, los errores son posibles. Veamos un ejemplo:

  • LRE ortográfico/no válido:
  1. A2: es la sartén [o el sartén?]
  2. A4: [la sartén]
  3. A2: “en otra otra en otra s-
  4. A3: sortén
  5. A2: “sertén
  6. A4: sortén
  7. A2: sortén?
  8. A3: sorten
  9. A2: SORTÉN NO ES sa:- sárten sartén sarten creo que ((A2 busca en su cuaderno)) sartén o sarten s:- sartén sarten creo que es
  10. A4: preparamos la berenjena
  11. A3: voy a mirarla tengo escrito |
  12. A2: sorten?
  13. A3: sorten
  14. A2: “sortén” lleva acento no?
  15. A3: lleva acento
  16. A2: “en otro otra [sortén”]

Los participantes A3 y A4 ofrecen soluciones erróneas para la palabra “sartén”. Se produce una negociación para decidir entre las diferentes opciones. En el turno 96, el participante A2 defiende la opción “sartén” insistentemente. El participante A3 mira el cuaderno. Ofreciendo como prueba lo que ha escrito en él, eligen la opción “sortén” que es una opción incorrecta. Temporalmente se incorpora al texto. Sin embargo, la solución no es definitiva. Un poco más adelante se produce este episodio:

  1. A2: [sí pero no podemos] freírlo] no podemos guisarlo como como la carne muy poquito para: sabes? porque: absorba mucho el aceite la berenjena | sí bueno freímos ya está en otra: cómo es sorten o sar- sartén?
  2. P1: sartén con a
  3. A2: “sartén” || sartén tú también corrige ((RISAS))
  4. A3: ((RISAS))

El participante A2, mostrando su poco convencimiento con la solución adoptada, decide preguntar al profesor quien da la solución correcta que será incorporada al texto final. Lo que me parece destacable es que el grado de atención que había alcanzado el participante gracias a la interacción anterior, en la que había defendido la opción “sartén”, le permitió mantener constante la atención sobre esa forma y pedir una ratificación del profesor.

La capacidad de elevar los niveles de atención y concienciación de las tareas colaborativas ha sido puesta de relieve en diferentes estudios.

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El análisis de los LRE confirma que los alumnos, en el trabajo colaborativo, consiguen poner en común su conocimiento individual para alcanzar soluciones satisfactorias a los problemas que surgen en la realización de la tarea.

         Los datos se alinean con las conclusiones de numerosos estudios que han señalado que este tipo de actividades incrementa la complejidad morfosintáctica y discursiva de los textos y su precisión.

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Ante los datos que yo acabo de exponer hay que mostrar dos tipos de reservas.

Primero: la cantidad de datos es demasiado escasa para poder justificar una conclusión válida. Por eso, insisto en que estos datos sirven de ejemplo para los beneficios señalados por estas investigaciones citadas.

Segundo: en cuanto al tema de lo colaborativo, hay que hacer dos consideraciones:

  • Las tareas colaborativas no son la única forma de alcanzar estos resultados. Así que mi perspectiva no es excluyente. Es decir, las tareas colaborativas no son la única posibilidad de plantear la expresión escrita.
  • Hacer una tarea colaborativa no asegura la consecución de unos resultados establecidos a priori. Son numerosos los estudios que han puesto de manifiesto los obstáculos que surgen cuando se realizan este tipo de tareas.