CIDUI 2018

Hace algunas semanas que se has publicado las actas de la edición 2018 del CIDUI. Tengo dos comunicaciones en esas actas:

Jiménez-Sánchez, D., Gil-Albarova, A. (2018). El proceso de institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad San Jorge. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació, 4 . Disponible en https://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDUI/article/view/348666

Gil-Alvarova, A., Jiménez-Sánchez, D., Ferrández Millán, R., Miana Escabosa, A., Barrio Puyo, J.A. (2018). Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació (CIDUI), 4 Disponible en https://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDUI/article/view/348667

Algunas notas breves sobre cada comunicación: espacios de aprendizaje e institucionalización del ApS.

Threshold concepts

La idea de que en una disciplina hay un reducido número de conceptos que son esenciales para llegar a una comprensión produnda y a dominarla fue introducida por Meyer y Land en 2003. Un concepto umbral es problemático porque suele ir contra las ideas comunes o es contraintuitivo y transformador porque una vez que logra comprender se produce un cambio clave en el proceso de aprendizaje e, incluso, en el discurso y en la identidad de la persona. Meyer y Land señalaron cinco características en común para los conceptos umbral. Son transformadores, irreversibles (no se olvidan), integradores (alrededor de ellos se forman constelaciones de otros conceptos y son la llave para entender otras muchas ideas), son propios de cada disciplina y problemáticos (cuesta trabajo hacerse con ellos y el pasaje a través de ellos no es fácil). Algunos ejemplos de conceptos umbral son el  límite en matemáticas, la significación en lingüística, el coste de oportunidad en Economía o el antecedente en Derecho.

La propueta original se hizo en un proyecto sobre enseñanza por lo que, desde un inicio, se pensaron para ser aplicados en la enseñanza y en el diseño del currículo. Los conceptos umbral no son lo mismo que los conceptos clave o los conceptos importantes y no coinciden con los temarios o contenidos de una materia. En una disciplina solo hay un reducido número de conceptos umbral y deberían ser usados para jerarquizar los contenidos de un currículo y evitar convertirlo en un inventario sin fin de contenidos de muy diferente importancia. El dominio de los conceptos umbral implica alcanzar el dominio que nos hace competentes o expertos en una disciplina y en este sentido pueden ser usados para la evaluación de programas. Es posible que un estudiante se gradúe porque ha superado todos los exámenes y todavía no domine plenamente todos los conceptos umbral de su disciplina. De hecho, personalmente creo, que el tiempo para entender de forma integral todos los conceptos umbral no coincide con los cursos de un título universitario. En mi experiencia además, estudiar disciplinas diferentes me ha ayudado a identificar y entender mejor conceptos umbral que, en una primera experiencia de aprendizaje, no había entendido o que todavía permanecían invisibles.

Por diversión y tirando de memoria he hecho una lista de posibles conceptos umbral para los estudios de Literatura. De algunos estoy más seguro (tres estrellas) y de otros menos (una estrella). Como han salido tantos sería más el resultado de una lluvia de ideas que la lista definitiva y habría que ver si son verdaderamente conceptos umbral o más bien conceptos importantes. Aunque la lista no tiene ninguna validez la dejo aquí por si alguien quiere comentarla.

*** Historicidad (no que haya una historia de la literatura sino que todos los productos literarios y la literatura misma son históricos).

*** Forma (toda la cuestión lingüística, versificación, tropos, figuras…).

*** Género (con alguna duda porque se podría entender como «forma», pero lo he separado porque el género incluye también convenciones de lectura, aspectos pragmáticos y cognitivos relacionados con la recepción y prácticas de circulación que me parecen importantes).

*** Intertextualidad (relaciones entre los textos que explican las versiones y revisiones; la parodia; las influencias; la cuestión de las fuentes, las prácticas de escritura cercanas a la traducción que fueron centrales durante cientos de años…).

*** Significación (cómo produce significado un texto literario).

*** Mímesis (en el sentido más profundo de la palabra más allá de la mera imitación; la cuestión de la ficción).

*** Contexto.

*** Interpretación.

* Close reading/distant reading (las dos grandes estrategias y operaciones de la crítica y la lectura profesionales).

* Sistema (nada seguro sobre este y lo añado pensado en el lugar de la liratura en la sociedad pensando de Even-Zohar).

* Institución o campo (pasa lo mismo que con sistema: lo añado para referirme a la forma en que la literatura se organiza como comunidad epistémica o un campo social diferenciado autónomo con sus mecanismos de valorización, etc.).

* Ideología (muchos estarán en desacuerdo pero no veo otra forma de explicar el lugar que la literatura ha tenido en la cultura occidental si no es en relación con la ideología).

* Ecdótica (no encuentro el concepto umbral de la crítica textual, pero estoy seguro de sea cuál sea es central).

[Jornadas Red-U/18] Docencia universitaria e identidad profesional

Teaching in Higher Education: visibility, blindness or epiphany?
Issues in academic practice professional identities and career progression
Roberto Di Napoli
St George College (University  of London)
Centre for innovation and development of education
Di Napoli hizo una muy interesante presentación porque, a partir del ejemplo de su trabajo como formador y como investigador y del ejemplo concreto de St George, ofreció una panorámica de la universidad británica actual. La virtud de su presentación fue hacernos ver la relación entre legislación, universidad, identidad profesional y el contexto social y económico actual.

Discutió la cuestión de la invisibilidad de la docencia en la universidad planteando la paradoja que se dan entre la invisibilidad por falta de luz y la invisiblidad causada por la excesiva luz. Por un lado afirmó que la enseñanza es visible porque los profesores están por todas partes y su trabajo como docentes constituye el día a día de cualquier universidad: cualquier curso, cualquier clase, cualquier centro de prácticas, cualquier reunión de tutorización con un alumno o cualquier examen hacen visible la docencia. Pero la cuestión que hoy es crucial es que esta actividad tiene que hacerse visible de una forma particular, no vale cualquier visibilidad. La visibilidad de la docencia sólo sirve si se «cuantifica» a través de procedimientos de calidad, acreditación, evalución, rendición de cuentas, etc. El esfuerzo por medir el impacto de la docencia en los resultados de los alumnos, en su empleabilidad o en su satisfacción son una prueba de que solo interesa una tipo concreto de visibilidad. El problema aparece cuando este gigantesco esfuerzo pone tanto énfasis, tanta atención, arroja tanta luz sobre el asunto que termina por hacerlo invisible. Según Di Napoli, esta cultura de la medición, que es una agenda impuesta a los docentes y esa imposición tiene una importancia considerable, acaba invisibilizando la virtud (virtuosity) de la enseñanza. Los profesores se enfrentan hoy a presiones que están convirtiendo a la universidad en un sitio inhóspito. Los profesores orientan su práctica hacia los indicadores, la ansiedad crece entre el colectivo, hay una pérdida de control sobre su propia identidad, saberes y prácticas profesionales. Se pasa más tiempo registrando en formularios lo que se ha hecho (o lo que se espera que se haga) que realmente haciendo cosas de verdad valiosas y las universidades han tomado la enseñanza como una estrategia de marketing para atraer a estudiantes en un mercado cada vez más competitivo, no sólo porque el número de matrículas es importante sino porque la asignación de recursos se hace de acuedo a estas métricas). En este contexto, la construcción de una identidad profesional lucha por desarrollar una verdadera «agencia».

Di Napoli, hablando del modelo docente de su institución y de su propia carrera profesional, propone una modalidad de «visibilidad» en la que las personas puedan dar significado y sentido a sus prácticas profesionales. El proyecto de St George es integrar el desarrollo docente y académico en la carrera profesional con el objetivo que la identidad profesional sea un proyecto para toda la vida basado en la autenticidad, donde se pueda dar un verdadero sentido personal a la práctica y que esté respaldado por la institución.

Las ideas del italiano están muy ancladas en el contexto británico y quizá las veamos algo lejanas. De hecho advirtió que puede que todavía esta situación esté lejos de la realidad española pero que llegará porque es la tendencia en norteamérica y en el Reino Unido. Cualquiera que esté mínimamente informado sobre la educación superior británica y sobre las tendencias internacionales sabe que tiene mucha razón.

Después de repasar las notas de la presentación y darle un par de vueltas a las ideas de Di Napoli, me parece que, en la cuestión de la docencia universitaria y del valor que se otorga a la docencia en España, corremos el riesgo que pasar de la absoluta invisilibidad a ceguera de las métricas sin tener la posibilidad de que los docentes tengan oportunidad de construir una identidad profesional donde la docencia tenga un significado para sus carreras como profesores universitarios y como investigadores. Damos por supuesto que la visibilización de la docencia implica el reconocimiento de la tarea de los docentes, pero yo no tengo eso tan claro. Si algo he aprendido sobre performatividad, cuantificación y mercados con la ANT es que uno puede dar «agencia» y valorar cualquier cosa. Parece que la solución a todas estas cuestiones es que las acreditaciones reconozcan y valoren la docencia. Yo, ahora, no estoy tan seguro de eso.

[Jornadas Red-U/18] Formación docente en la Universidad Autónoma de Madrid

Juan Antonio Huertas, de la Autónoma de Madrid, presenta las actividades de formación del profesorado que funciona en su universidad.

Dos grandes bloques. Por un lado la acreditación basada en el programa Docentia de la ANECA. Nada nuevo aquí: primacia de la cuantitativo frente a lo cualitativo y acciones aisladas que se van sumando unas a otras. La justificación de esta elección es que ofrece garantías suficientes para que la evaluación sea un proceso riguroso. Por otro lado la organización de las acciones de formación internas. Huerta reconoce algunas dificultades: falta de una idea clara de lo que es un buen docente y una buena enseñanza lo que dificulta diseñar y evaluar acciones de formación; y la especificidad de cada disciplina lo que hace difícil llegar a un consenso sobre cómo enseñar para cada una de ellas. Los contenidos de este programa de formación son los habituales en la unviersidad española: cursos presenciales y convocatorias internas para proyectos de innovación que no siempre acaban en las aulas. Menciona un antiguo título propio de experto en docencia universitaria ya desaparecido y algunos proyectos para el futuro como la formación de CoP en torno a intereses comunes que puedan dar continuidad a las formaciones y al trabajo de los proyectos de innovación, proyectos para llevar al aula diseños teóricos, jornadas de innovación para compartir buenas prácticas o cursos más ambiciosos en sus objetivos y duración que incluyan observaciones de aula y la recogida de evidencias.

 

Un caso que a mí me parece paradigmático de la situación de la docencia y de la formación de los docentes en la universidad española, aunque también estoy seguro de que se están haciendo cosas de gran valor. En definitiva hay tres temas por resolver sobre los que todo el mundo vuelve una y otra vez y que, de forma explícita o implícita, atravesaron la presentación de Huertas:

  • la necesidad de definir un perfil profesional para el profesor universitario que incluya la docencia y que defina una idea de la excelencia en la enseñanza
  • el impacto de la legislación en las prácticas
  • el rol e impacto de la cultura de la calidad en las carreras profesionales, en las instituciones y en las prácticas

 

[Jornadas Red-U/18] Desarrollo y carrera profesional para profesores en la Universidad de Twente

Frank Van der Berg, del Centre for Expertise of Teaching and Learning (Universidad de Twente) presenta el modelo de formación continua y de desarrollo profesional para profesores de su institución. La idea básica es vincular la formación con la carrera profesional incluyendo la docencia, y no sólo la investigación, como una parte sustancial de la carrera de un docente. La universidad se preocupa de ofrecer una formación didáctica de calidad a sus profesores y de recompensar este desarrollo con una estrctura de cuatro niveles:
  • Nivel 1. La formación básica imprescindible para todo profesor. El objetivo es ser un profesor efectivo.
  • Nievel 2. Basado en el desarrollo de otros colegas.
  • Nivel 3. Liderazgo institucional y compromiso con la investigación y mejora de la docencia.
  • Nivel 4. Liderazgo global, contribuciones al conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje.
En cada nivel hay una lista de evidencias y especificaciones que ayudan a diseñar programas, a hacer las evaluaciones y a determinar las promociones.
En el primer nivel, encontramos un programa de formación centrado en los conocimientos y habilidades básicas para un profesor universitario (cómodeiseñar cursos, cómo realizar el seguimiento de los alumnos, técnicas y estrategias de enseñanza, cómo evaluar al alumno y cómo evaluar los cursos, títulos y la propia enseñanza). Esto conduce a una cualificación básica obligatoria para todos los profesores. Los participantes documentan su proceso de aprendizaje en un portfolio que incluye reflexiones de su trabajo, explicaciones desarrolladas de las elecciones que han hecho, ensayos donde hacen explícito todo aquello que de otra forma queda implícito, grabaciones en vídeo de sus clases, revisiones de colegas e informes de observaciones de clases, retroalimentación de los alumnos, ejemplos de exámenes (preguntas, resultados, relación entre el examen y los resultados de aprendizaje), etc.
Además están disponibles otra serie de programas destinados a públicos diferentes y con objetivos diversos. Hay horas de formación para los doctorandos que consiste en una introducción a la enseñanza universitaria. Hay un programa para los que tienen la cualificación básica centrada en la innovación entendida como mejora de la propia enseñanza basado en las propuestas de la SoTL y que es evaluado por un panel de colegas. Hay un programa conjunto desarrollado con otras universidades del European Consortium of Innovative Universities. Por otra parte hay varios premios (profesor del año) y becas a la innovación que libera a los becados un día a la semana para que se ocupen de la enseñanza y el aprendizaje, etc.
Van der Berg insistió en varios momentos que hacer este programa realidad depende de la voluntad, del compromiso y de la capacidad de los propios profesores y de los gestores de la universidad. Si existe una clara determinación, los marcos legales y normativos nacionales no son tan determinantes.
Ideas claras, liderazgo, un marco de referencia basado en evidencias que recoge el estado de la cuesitón en cuanto a enseñanza universitaria, recursos para la formación y apoyo a los profesores y un reconocimiento institucional y laboral adecuado a la dedicación a la docencia. No creo que nadie pueda discutir esto, pero no es tan fácil verlo en según que contextos.