[Glosario] Relational agency

Relational agency involves a capacity to offer support and to ask for support from othersy One’s ability to engage with the world is enhanced by doing so alongside others (Edwards & Mackenzie 2005)

(…) the concept of relational agency i.e. a capacity to align one’s thought and actions with those of others in order to interpret problems of practice and to respond to those interpretations (Edwards 2005: 169-170)

Referencias

Edwards, A., & Mackenzie, L. (2005). Steps towards participation: The social support of learning trajectories. International Journal of Lifelong Education,24 (4), 282–302

Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research,43 (3), 168–182

Boundaries and learning mechanisms at the boundary

Boundary

A boundary can be seen as a socio-cultural difference leading to discontinuity in action or interaction. Boundaries simultaneously suggest a sameness and continuity in the sense that within discontinuity two or more sites are relevant to one another in a particular way (133)

Learning mechanisms

(…) We have discerned four mechanisms of learning  at the boundary, which we summarize as identification, coordination, reflection, and transformation (142)

Identification

The reported processes of identification entail a questioning of the core identity of each of the intersecting sites. This questioning leads to renewed insight into what the diverse practices concern (142)

  • Othering: the identification processes occur by defining one practice in light of another, delineating how it differs from the other practice. (142)
  • Legitimate coexistence: the boundaries between practices are encountered and reconstructed, without necessarily overcoming discontinuities ( 143)

Coordination

They analyze how effective means and procedures are sought allow-ing diverse practices to cooperate efficiently in distributed work, even in the absence of consensus (143).

  • Communicative conection
  • Efforts of translation
  • Enhancing boundary permeability
  • Routinization

Reflection

(…) the role of boundary crossing in coming to realize and explicate differences between practices and thus to something new about their own and others’ practices (144-145).

  • Perspective making
  • Perspective taking

Transformation

Transformation leads to profound changes in practices, potentially even the creation of a new, in-between practice, sometimes called a boundary practice (146).

  • Confrontation
  • Recognizing a shared problem space
  • Hybridization: Given a certain problem space, practices that are able to cross their boundaries engage in a creative pro-cess in which something hybrid—that is, a new cultural form—emerges (148)
  • Crystallization: Crystallization also takes place by means of developing new routines or procedures that embody what has been created or learned (148)
  • Maintaining uniqueness of the intersecting practices: it seems that transformation into changed or new practices does not go without some level of reinforcement of the established practices (149)
  • Continuous joint work at the boundary:  (…) to preserve the productivity of boundary crossing. This is where transformation seems almost opposite to the coordination mechanism, where the focus is on achieving a way to cross practices without much effort or awareness(149)

Summary

(…) we analyzed the learning processes described in the studies and discerned four dialogical learning mechanisms of boundaries: (a) identification, which is about coming to know what the diverse practices are about in relation to one another; (b) coordination, which is about creating cooperative and routinized exchanges between practices; (c) reflection, which is about expanding one’s perspectives on the practices; and, (d) transforma-tion, which is about collaboration and codevelopment of (new) practices (150)

 

 

 

 

 

 

 

(151)

Rerferencia

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435

Aprendizaje a lo largo de toda la vida e instituciones educativas

La economía del conocimiento supone un cambio de paradigma con un impacto notable en todas las instituciones sociales, especialmente en aquellas que realizan un trabajo intensivo con el conocimiento como por ejemplo las universidades. En este nuevo modelo económico, el motor del crecimiento es la innovación (aplicación del conocimiento) y la creatividad (producción de nuevo conocimiento). El aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning -LLL) es clave para desarrollar las competencias y habilidades necesarias para la innovación y la creatividad. No es suficiente con una sociedad que dispone de espacios (instituciones) y momentos (momentos de la vida) para la enseñanza, sino que es necesario una sociedad del aprendizaje donde el LLL es la norma. Por otra lado el LLL es clave para preparar a la gente a entornos complejos y cambiantes.

Respecto a la visión de la educación en el paradigma industrial esto supone aceptar que:

  • el aprendizaje tiene lugar a lo largo de toda la vida (LLL)
  • cualquier persona se involucran en actividades de aprendizaje y con muy variados objetivos personales, sociales, culturales o económicos
  • el aprendizaje tiene lugar en diferentes espacios y contextos (formales, no formales e informales)

El aprendizaje, en este modelo, se artícula a través de 3 elementos principales:

  • Multiplicidad de espacios y contextos en los que el aprendizaje ocurre (hibrización)
  • Agencia de la persona que aprende en términos de motivación, autonomía, auto-regulación y auto-determinación de su proceso de aprendizaje.
  • Participación universal

Las instituciones educativas tradicionales pueden responder a estos ejes de la siguiente forma:

  • Multiplicidad de espacios: reconociendo y certificando experiencias de aprendizaje fuera de sus muros; organizando ecologías de aprendizaje que agrupen varios de estos espacios; flexibilizando sus requisitos de entrada y salida para ofrecer múltiples puntos de acceso, conexión y retorno. La institución educativa debe concebirse como un punto y un momento en la trayectoria de aprendizaje que se extiende a lo largo de toda la vida y se distribuye por una multitud de espacios.
  • Agencia. Diseñar experiencias y entornos de aprendizaje centradas en el alumno (en el aprendizaje, en las necesidades de múltiples públicos, apoyando las trayectorias de aprendizaje de las personas dentro y fuera de las instituciones; etc.).
  • Participación. Haciendo posible que cualquier persona independientemente de su edad, género, estatus social… pueda participar en diferentes experiencias educativas.

 

Algunas notas tras la lectura de:

Vasgas Tamez, Carlos. (2014). Lifelong Learning principles and higher education policies. Turning Journal of Higher Education, vol 2, No 1, 91-105

[Hypomnema] Ecosystem mindset

Ecosystems, by contrast, are boundless, constantly able to grow, absorb new entities, adapt, react, and transform. They don’t acquire new elements by ingesting them, but by absorbing new components at the edges of the network. And when they do that, they create new value for the whole ecosystem.

(…)

It’s an understanding that your organization is not a bounded entity, complete unto itself, but part of a wider ecosystem. It comes with an implicit understanding that the solutions to your key challenges are not all inside the building, but are out there — and that you must locate and interact with them to thrive.

(…)

The new value is not inside, it’s out there, at the edges of the network.

John Geraci. What I learned  from trying to innovate at The New York Times

[Glosario] Ecología de aprendizaje

A learning ecology is defined as the set of contexts found in physical or virtual spaces that provide opportunities for learning [Barron, 2004]. Each context is comprised of a unique configuration of activities, material resources, relationships, and the interactions that emerge from them (p. 195).

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193-224. doi:10.1159/000094368

Barron, B. (2004). Learning ecologies for technological fluency: Gender and experience differences. Journal of Educational Computing Research, 31(1), 1-36.

An individual’s learning ecology comprises their process and set of contexts and interactions that provides them with opportunities and resources for learning, development and achievement. Each context comprises a unique configuration of purposes, activities, material resources, relationships and the interactions and mediated learning that emerge from them (…). Learning ecologies have temporal dimensions as well as spatial dimensions and they have the capability to connect different spaces and contexts existing simultaneously across a person’s life-course, as well as different spaces and contexts existing through time throughout their life-course.

Jackson, N. J. (2013). The concept of learning ecologies.
In Jackson, N. J.  Lifewide Learning, Education & Personal Development

 

Marcos García: Laboratorios ciudadanos

Marcos García: Laboratorios Ciudadanos. Entrevista con Juan Freire

 

Los laboratorios ciudadanos son lugares de experimentación, espacios de colaboración con otras personas que vienen de diferentes disciplinas, tienen diferentes niveles competencias y poseen conocimiento diverso.

Medialab Prado funciona con convocatorias abiertas. Se parte de una convocatoria de proyectos seguida de una convocatoria de colaboradores. Se forman equipos de trabajo y se desarrolla el proyecto. Los talleres son temáticos. Centrados en temas multidisciplinares alrededor de retos o desafíos.

Un clave es la mediación definida como “escucha activa” y hospitalidad. Localizar comunidades interesadas en la temática, generar un espacio de acogida, conectar personas y personas con proyectos.

Los riesgos del Medialab Prado son convertirse en una plataforma para la participación sin participantes, fracasar a la hora de realizar una mediación activa y efectiva, funcionar como si los proyectos fueran servicios municipales externalizados o que se está expropiando conocimiento a los participantes.

Las nuevas formas de aprender son algo transversal a todos los temas, actividades, comunidades del laboratorio porque finalmente un laboratorio ciudadano es aprendizaje.También son prácticas alternativas de aprendizaje. Tradicionalmente las políticas educativas se hacen sólo para las instituciones educativas.Aparecen nuevas oportunidades para experimentar otros formatos de aprendizaje fuera de instituciones educativas y que involucren a nuevos agentes educativos.

Funcionar como red descentralizada. Un nodo en una red de espacios y lugares diferentes (museos, escuelas, bibliotecas). Llevar la lógica del laboratorio a los espacios más tradicionales.

 

[Glosario] Innovación social

A novel solution to a social problem that is more effective, efficient, sustain-able, or just than existing solutions and for which the value created accrues primarily to society as a whole rather than private individuals. (p. 36).

Phills, J. A., Deiglmeier, K., & Miller, D. T. (2008). Rediscovering social innovation. Stanford Social Innovation Review, Fall, 34-43. doi:10.1111/j.1369-7625.2010.00656.x

 

In the context of changing the system dynamics that created the problem in the first place, a social innovation is any initiative (product, process, program, project, policy or platform) that challenges and, over time, contributes to changing the defining routines, resource and authority flows or beliefs of the broader social system in which it is introduced.Successful social innovations reduce vulnerability and enhance resilience. They have durability, scale and transformative impact.

Frances Westley. Introduction to social innovation. 

Nichos de prácticas innovadoras

Entre las prácticas que hoy se consideran normales y el contexto general de tendencias sociales existe un nicho de prácticas innovadoras que crean un campo de experimentación de donde saldrán prácticas alternativas que se incorporarán a las instituciones en el futuro. El reto es identificarlas y evaluarlas.

Por otro lado esto es un lugar común, como lo es decir que una organización, institución, programa, etc. tiene como misión crear uno de estos nichos de innovación, seleccionar las mejores soluciones y expandirlas al resto del ecosistema.

[CITA] El conocimiento como infraestructura

But knowledge is infrastructure too. Science and technology are the basis of the modern economy and key to solving many serious environmental, social, and security challenges. Basic research, driven by curiosity, freedom, and imagination, provides the groundwork for all applied research and technology. And just as we have to break the endless cycle of temporary fixes to our transportation, long-term investments in knowledge are vital, especially nowadays when short-term objectives and results seem to capture the most attention and dollars.

 

Robbert Dijkgraaf. Knowledge Is a Kind of Infrastructure. Scientific american

Innovación e informalidad

Ecosistemas de innovación abierta caracterizados por:

  • Información es abundante y de fácil acceso.
  • pluralidad de agentes. Se usan metodologías participativas y centradas en el usuario capaces de involucrar a muchas partes interesadas (Fuller, 2016).
  • Diversidad. Ecología de las small solutions: en lugar de una sola respuesta definitiva a los grandes problemas, las small solutions son soluciones centradas en proyectos de pequeña escala, centrados en objetivos mesurables y fácilmente evaluables. Estas propuestas van proporcionando pequeños avances que sumados van acercándose a la meta. El único problema de estas pequeñas soluciones locales generadas horizontalmente es que no se expanden. Stephan Manninga, Juliane Reinecke proponen un enfoque modular para solucionar este problema. Cada meta consiste en múltiples y bien definidos módulos con objetivos independientes pero interconectados de manera que se apoyan unos en otros para alcanzar la meta deseada. Los autores señalan que el éxito del enfoque modular reside en que afrontan problemas paso a paso, buscan el consenso entre múltiples partes implicadas y promueven el intercambio de conocimiento, el aprendizaje y comparten soluciones replicables. Estos resultados cuentan con el aval de haber sido ya probados por otros y pueden ser combinados de nuevas formas para buscar las soluciones nuevas. Tengo que ver más de cerca el enfoque modular de Reinecke y Manning, pero lo imporante de aquí es que en un ecosistema abierto múltiples agentes desarrollan múltiples propuestas. La diversidad es la clave ya que cuantas más propuestas mejor. La probabilidad de éxito es mayor, el intercambio de conocimiento es más intenso y fluido. La diversidad hace posible también un sistema de experimentación. Otro argumento a favor de la diversidad es que, en educación, no sabemos lo que funciona. Por tanto no sabemos cuál es la solución única y definitiva que arreglará todos los problemas (Carbone, 2016).
  • Cultura experimental.

 

La cuestión es que un ecosistema así no es posible dentro de las instituciones educativas que por su propio modo de funcionar (leyes, culturas) y por la imposiblidad de experimentar en tiempo y contextos reales las propuestas no pueden generar tal ecosistema. Algunas de ellas, las más inteligentes, pueden generarlo fuera en un espacio paralelo e involucrar algo de lo que allí pasa (innovación abierta). La mayoría solo pueden concebir la innovación dentro de la organización (innovación cerrada que solo puede ser incremental). Normalmente hacer un poco mejor lo que ya se hace desde siempre, pero no un verdadero cambio. Los agentes no formales están mejor equipados y pueden desarrollar metodologías más adecuadas. No por falta de capacidad, sino por las características ecológicas. El riesgo de que las innovaciones nunca puedan traspasar los muros de la institución es alto y puede llevar a que la brecha cultural entre educación formal y no formal (Collins & Halverson, 2009) cada vez sea más grande.

 

Referencias

Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. Teachers College Press.

M Fuller, A Lochard; Public policy labs in European Union Member States; EUR 28044
EN; doi:10.2788/799175

Reinecke, J., & Manning, S. (2016). We’re failing to solve the world’s «wicked problems.» Here’s a better approach. Recuperado 18 de octubre de 2016, a partir de http://theconversation.com/were-failing-to-solve-the-worlds-wicked-problems-heres-a-better-approach-64949

Manning, S., & Reinecke, J. (2016). A modular governance architecture in-the-making: How transnational standard-setters govern sustainability transitions. Research Policy, 45(3), 618-633. https://doi.org/10.1016/j.respol.2015.11.007

Carbone, A. (2016). Teaching in higher education – there isn’t enough evidence to tell us what works and why Recuperado el 18/ocvt/2016 de https://theconversation.com/teaching-in-higher-education-there-isnt-enough-evidence-to-tell-us-what-works-and-why-66771