[Glosario] Relational agency

Relational agency involves a capacity to offer support and to ask for support from othersy One’s ability to engage with the world is enhanced by doing so alongside others (Edwards & Mackenzie 2005)

(…) the concept of relational agency i.e. a capacity to align one’s thought and actions with those of others in order to interpret problems of practice and to respond to those interpretations (Edwards 2005: 169-170)


Edwards, A., & Mackenzie, L. (2005). Steps towards participation: The social support of learning trajectories. International Journal of Lifelong Education,24 (4), 282–302

Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research,43 (3), 168–182

Boundaries and learning mechanisms at the boundary


A boundary can be seen as a socio-cultural difference leading to discontinuity in action or interaction. Boundaries simultaneously suggest a sameness and continuity in the sense that within discontinuity two or more sites are relevant to one another in a particular way (133)

Learning mechanisms

(…) We have discerned four mechanisms of learning  at the boundary, which we summarize as identification, coordination, reflection, and transformation (142)


The reported processes of identification entail a questioning of the core identity of each of the intersecting sites. This questioning leads to renewed insight into what the diverse practices concern (142)

  • Othering: the identification processes occur by defining one practice in light of another, delineating how it differs from the other practice. (142)
  • Legitimate coexistence: the boundaries between practices are encountered and reconstructed, without necessarily overcoming discontinuities ( 143)


They analyze how effective means and procedures are sought allow-ing diverse practices to cooperate efficiently in distributed work, even in the absence of consensus (143).

  • Communicative conection
  • Efforts of translation
  • Enhancing boundary permeability
  • Routinization


(…) the role of boundary crossing in coming to realize and explicate differences between practices and thus to something new about their own and others’ practices (144-145).

  • Perspective making
  • Perspective taking


Transformation leads to profound changes in practices, potentially even the creation of a new, in-between practice, sometimes called a boundary practice (146).

  • Confrontation
  • Recognizing a shared problem space
  • Hybridization: Given a certain problem space, practices that are able to cross their boundaries engage in a creative pro-cess in which something hybrid—that is, a new cultural form—emerges (148)
  • Crystallization: Crystallization also takes place by means of developing new routines or procedures that embody what has been created or learned (148)
  • Maintaining uniqueness of the intersecting practices: it seems that transformation into changed or new practices does not go without some level of reinforcement of the established practices (149)
  • Continuous joint work at the boundary:  (…) to preserve the productivity of boundary crossing. This is where transformation seems almost opposite to the coordination mechanism, where the focus is on achieving a way to cross practices without much effort or awareness(149)


(…) we analyzed the learning processes described in the studies and discerned four dialogical learning mechanisms of boundaries: (a) identification, which is about coming to know what the diverse practices are about in relation to one another; (b) coordination, which is about creating cooperative and routinized exchanges between practices; (c) reflection, which is about expanding one’s perspectives on the practices; and, (d) transforma-tion, which is about collaboration and codevelopment of (new) practices (150)










Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435

[Glosario] Innovación social

A novel solution to a social problem that is more effective, efficient, sustain-able, or just than existing solutions and for which the value created accrues primarily to society as a whole rather than private individuals. (p. 36).

Phills, J. A., Deiglmeier, K., & Miller, D. T. (2008). Rediscovering social innovation. Stanford Social Innovation Review, Fall, 34-43. doi:10.1111/j.1369-7625.2010.00656.x


In the context of changing the system dynamics that created the problem in the first place, a social innovation is any initiative (product, process, program, project, policy or platform) that challenges and, over time, contributes to changing the defining routines, resource and authority flows or beliefs of the broader social system in which it is introduced.Successful social innovations reduce vulnerability and enhance resilience. They have durability, scale and transformative impact.

Frances Westley. Introduction to social innovation. 

[Glosario] Responsible research and innovation

RRI son las siglas de Responsible Research and Innovation (Investigación e Innovación responsables) que es un programa de la Unión Europea dentro de Horizon2020 destinado a lograr una investigación e innovación éticamente responsables. Su objetivo es fortalecer la relación entre investigación y sociedad incorporando valores y necesidades sociales tanto en los resultados y consecuencias como en los procesos de cualquier actividad de investigación e innovación.

Los principales referentes teóricos del enfoque RRI son los trabajos conceptuales de René von Shomberg y de Jack Stilgoe a los que se añade el marco de los “grandes desafíos” definidos por la Unión Europea. La definición de von Shomberg entiende la responsabilidad como un proceso por el cual diferentes actores sociales se hacen mutuamente responsables de los procesos y productos de la innovación. La responsabilidad mutua (procesos) consiste en cuidar que los resultados sean éticamente aceptables, sostenibles y socialmente deseables. La definición de Stilgoe hace hincapié en la necesidad de una gestión colectiva de las actividades de investigación e innovación. Según Stilgoe la responsabilidad y el cuidado colectivo tiene cuatro dimensiones: anticipación de los resultados; reflexión; inclusión y adaptabilidad de los procesos.


A partir de estas definiciones y de la adición de los grandes desafíos sociales tenemos las siguientes características del enfoque  RRI:


  • Resultados de aprendizaje. Se concreta en  públicos interesados e involucrados y en actores e instituciones responsables.
  • Resultados de la investigación y la innovación. Deben ser resultados socialmente deseables.
  • Resultados sociales. Deben aportar soluciones a los grandes desafíos que afronta la sociedad actual.


  • Anticipación: tener una visión del futuro y entender de qué forma las actividades de investigación e innovación dan forma a ese futuro.
  • Reflexividad: hace referencia a diferentes ciclos de aprendizaje.
  • Inclusión de un gran número de partes interesadas.
  • Adaptable a contextos, necesidades, cambios, procesos emergentes.
  • Diversidad: el proceso debe ser interactivo y dar cabida la mayor diversidad posible.
  •  Apertura a la participación en el proceso, definición de agendas, establecimiento de objetivos, acceso a datos y resultados.
  • Capacidad de cambio: necesidad de cambiar a medida que los proyectos avanzan.

Este enfoque se implementa a través de las seis agendas públicas definidas por la Comisión Europea:

  • Ética
  • Gobernanza
  • Compromiso y participación de la sociedad
  • Educación científica
  • Género
  • Acceso abierto


Responsible Research and Innovation is a transparent, interactive process by which societal actors and innovators become mutually responsive to each other with a view to the (ethical) acceptability, sustainability and societal desirability of the innovation process and its marketable products (in order to allow a proper embedding of scientific and technological advances in our society).

Von Schomberg (2011)

Responsible innovation means taking care of the future through collective stewardship of science and innovation in the present.

Stilgoe et al. (2013)

Responsible research and innovation is an approach that anticipates and assesses potential implications and societal expectations with regard to research and innovation, with the aim to foster the design of inclusive and sustainable research and innovation.

Comisión Europea


Comisión Europea. Responsbile Research and Innovation. Disponible en https://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/h2020-section/responsible-research-innovation
Stilgoe, J., R. Owen, P. Macnaghten (2013) `Developing a framework for responsible Innovation’ in Research Policy, Vol. 42, Issue 9, 1568­1580.

Von Schomberg, R. (2011) `Prospects for Technology Assessment in a framework of responsible research and innovation’ in: Technikfolgen abschätzen lehren: Bildungspotenziale transdisziplinärer. Methode, P.39-61, Wiesbaden: Springer.

— ( 2013). “A vision of responsible innovation”. En: R. Owen, M. Heintz and J Bessant (eds.) Responsible Innovation. London: John Wiley.

[Glosario] Producción de conocimiento

Es un proceso intencional de producción de artefactos epistémicos y herramientas cognitivas y de resolución de problemas. El objetivo principal no es aprender sobre o de algo, aunque el proceso de producción de conocimiento puede generar aprendizaje. Su fin último es la producción social de conocimiento en el doble sentido de que es una actividad que se hace en colaboración con otras personas y cuyo resultado es la producción de objetos, artefactos, herramientas, prácticas…. que están en el medio social y son accesibles desde ese medio.


Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. In Encyclopedia of Education (2nd ed., pp. 1370-1373). New York: Macmillan Reference, USA.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2010). A brief history of knowledge building. Canadian Journal of Learning and Technology 36(1).

[Glosario] Personal learning environment (PLE)

Conjunto de herramientas, personas, actividades, espacios, fuentes de información y recursos de diferente tipo (Adell y Castañeda 2010; Leal 2011) que una persona usa de un modo consciente e intencional (Buchem 2014; Fiedler y Pata 2009; Reinhardt et al. 2011) en sus procesos de aprendizajes, tanto formales como no formales e informales (Peña-López 2013).


Adell Segura, J., y Castañeda Quintero, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila Y M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola. Alcoy. Roma: Marfil. Roma Trea Università degli studi.

Buchem, I. (2014). Editorial for the special issue on Personal Learning Environments. Journal of Literacy and Technology, 15(2).

Fiedler, S y Väljataga, T. (2011). Personal Learning Environments: Concept or Technology? International Journal of Virtual Personal Learning Environments, 2(4), 1–11. http://doi.org/10.4018/jvple.2011100101

Leal, D. (2011). Ambientes personales de aprendizaje en el desarrollo profesional docente. En El modelo Ceibal. Nuevas tendencias para el aprendizaje (139-165). Montevideo: Centro Ceibal-ANEP.

Peña‐López, I. (2013). Heavy switchers in translearning: from formal teaching to ubiquitous learningnull. On the Horizon, 21(2), 127-137. http://doi.org/10.1108/10748121311323021

Reinhardt, W., Mletzko, C., Sloep, P. y Drachsler, H. (2013). Understanding the meaning of awareness in Research Networks. Recuperado a partir de http://hdl.handle.net/1820/4731

[Glosario] Extitución

El concepto de extitución nombra el proceso de transformación sufrido por las instituciones debido al impacto de las nuevas tecnologías de la información. La extitución sirve para nombrar una tercera realidad más allá de la dicotomía entre procesos de institucionalización y desinstitucinalización y responde más a la transformación de las instituciones que a su desaparición. Por eso hay quien prefiere hablar de procesos de extitucionalización antes que de extituciones.

Las instituciones tradicionales (escuela, hospital, psiquiátrico, universidad, fábrica …) están vinculadas a un lugar (edificio) y realizan su labor mediante la separación dentro/fuera. Mediante la inclusión en el interior de miembros de la sociedad durante períodos de tiempo variable, las instituciones se aseguraban extender el poder a todo el cuerpo social. Dentro de la institución se procedía a la normalización de los cuerpos de aquellos que entraban en la institución.

Las nuevas tecnologías, sin embargo, han dislocado las nociones de espacio, norma y cuerpo a través de las que operaban las instituciones tradicionales. La estricta localización en un edificio y los períodos de encierro ya no son necesarios. Las instituciones ahora estan distribuidas por todo el espacio social. El edificio es sustituido por una red que integra diferentes localizaciones, temporalidades, agentes, prácticas y objetos. Este tipo de redes son agenciamientos de elementos heterogéneos que se mantienen unidos porque funcionan juntos. La inclusión ya no es determinada por un dentro/fuera sino por un conectado/no conectado -ser o no parte del agenciamiento. La clave es la conexión de todos esos elementos y la gestión que se hace de ellos a través de los flujos de información que generan. La nueva materialidad de las instituciones ya no es la del edificio, sino la de las plataformas tecnológicas que conectan esa heterogeneidad y hacen posible los agenciamientos .

El material de inscripción ya no son los cuerpos (o al menos no la inscripción no se hace de forma directa sobre el cuerpo), sino que se opera con datos. Las instituciones se convierten en dispositivos capaces de capturar y gestionar flujos de información que atraviesan las extituciones creando trayectorias, situaciones y hábitos estables en este recorrido. Las extituciones realizan tres operaciones para mantener unidos estos elementos heterogéneos: la codificación de la información, la simulación (Baudrillard) y la traducción (ANT).

En las instituciones clásicas, el poder se ejercía en la coincidencia espaciotemporal de la institución y los cuerpos. En las extituciones, el poder se realiza a distancia. Para ello requiere de elementos inmutables y a la vez móviles. Son móviles porque tienen que poder salir de la institución, moverse y ser parte de diferentes tipos de agenciamiento. Y, al mismo tiempo, son inmutables porque mantienen constantes sus características institucionales y así ejercer la función institucional en esos agenciamientos. Estos objetos – “móviles inmutables”, según la ANT- hacen posible que la extitución produzca efectos sociales más allá del espacio cerrado, es decir, pueda ejercer su función sin el encierro y sin la inscripción directa de la norma en los cuerpos.


Bravo, L. F. (2004). Michel Serres: el sistema, las redes, los flujos, el contrato natural. Recuperado 20 de marzo de 2015, a partir de http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=41401105
Domènech i Argemí, M., Vitores González, A., Tirado, F., Javier, F., & Traveset, S. (1999). La desinstitucionalización y la crisis de las instituciones. Educación social: revista de intervención socioeducativa, 12, 20-32.
Gómez, D. L., & Tirado, F. J. T. (2004). La norma digital y la extitución: El caso de la Tele-Asistencia Domiciliaria. Athenea Digital: revista de pensamiento e investigación social, (5), 8-.
López Gómez, D. (2006). La teleasistencia domiciliaria como extitución. Análisis de las nuevas formas espaciales del cuidado. En F. T. Serrano & M. D. Argemí (Eds.), Lo social y lo virtual: nuevas formas de control y transformación social (pp. 60-78). Barcelona: Editorial UOC.
Serrano, F. T., & Argemí, M. D. (2006). Lo social y lo virtual: nuevas formas de control y transformación social. Editorial UOC.
Serres, M. (1995). Atlas. Madrid: Cátedra.
Tirado, F. J., & Domènech, M. (2001). Extituciones: del poder y sus anatomías. Política y sociedad, 36, 191–204.
Vitores, A. (2002). From hospital to community: case management and the virtualization of institutions. En Athenea digital: revista de pensamiento e investigación social (pp. 179–184).

[Glosario] Evidencia

En la investigación basada en evidencias, se considera que una evidencia es una unidad de conocimiento, resultado de un proceso de investigación empírica, que se usa para justificar una decisión en un ámbito profesional.

La evidencia no está dada sin más, sino que es un conocimiento que ha de ser producido. Al ser un enfoque que se aplica en diferentes disciplinas, en cada una de ellas el proceso de producción de evidencias puede variar. Sin embargo,  como proceso estándar podrímos señalar aquél que empieza con una revisión de la literatura científica sobre una cuestión concreta. Se realiza un meta análisis con los criterios más exigentes de validez, relevancia y aplicabilidad hasta seleccionar las prácticas que mejores resultados ofrecen. A continuación esos resultados se prueban en la práctica real para comprobar lo que realmente funciona en nuevos contextos. Esas pruebas deben hacerse con muestras aleatorias y grupos de control. El objetivo es evitar sesgos y asegurar que la relación entre causa y efecto es inequívoca. Se evalúa a continuación la efectividad y eficiencia del proceso. Las prácticas que quedan al final del proceso se consideran evidencias que pueden sustentar decisiones acerca de qué práctica seguir o qué decisión tomar en cada caso.

Bjerre Jørn y Reimer, David. (2014). The Strategic use of Evidence on Teacher Education: Investigating the Research Report Genre en Karen Petersen, David Reimer y Ane Qvortrupo (Eds.). Evidence and Evidence-based Education in Denmark – The Current Debate (83-102). Aarhus: Department of Education. Aarrhus University.
Brophy, P. (2009). Narrative-based Practice. Farnham: Ashgate.
McKibbon, K.a. (1998), ‘Evidence based practice’, Bulletin of the Medical Library Association 86:3, 396–401.
Straus, S. et al. (2005), Evidence-based Medicine: How to Practice and Teach EBM, (Edinburgh: Churchill Livingstone).

[Glosario] Estudio de caso

“(…) an in-depth exploration from multiple perspectives of the complexity and uniqueness of a particular project, policy, institution or system in a “real-life” context” (Simons 2014:457).


Simons, H. (2014). The Oxford handbook of qualitative research. En P. Leavy (Ed.), (pp. 455-470). Oxford University Press.

[Glosario] Connected learning

“It is realized when a young person is able to pursue a personal interest or passion with the support of friends and caring adults, and is in turn able to link this learning and interest to academic achievement, career success or civic engagement.” (Ito, 2013: 42).

“Connected learning is socially embedded, interest-driven, and oriented toward expanding educational, economic or political opportunity.” (Ito, 2013: 42).


Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Pennuel, B., Rhodes, J., Salen, K., . . . Warkins, S. C. (2013). Connected learning: An agenda for research and design. Irvine, Ca: Digital Media and Learning Research Hub.