[cita] Finlandia

A no child is left behind approach means that all classes contain a mixture of ability level pupils, with most classes containing two or more teachers who focus on those needing additional support. By having professionals working in conjunction, the needs of the pupils can be better met within a happy and familiar environment.
Students in Finland sit no mandatory exams until the age of 17-19. Teacher based assessments are used by schools to monitor progress and these are not graded, scored or compared; but instead are descriptive and utilised in a formative manner to inform feedback and assessment for learning.

[cita] La solución del filántropo

Stephen Ball picks this up in his work on the neoliberal networks that now dominate global education as a set of corporate forms. In his work on new philanthropy, or philanthropy 3.0, Ball argues that philanthrocapitalism sees ‘a move from palliative to developmental giving’, which restructures charity or giving in the name of capitalism. Here benefactors are consumers of social investment and philanthropy for educational ends is geared around entrepreneurialism. There is a clear need to see a business return on cultural or educational giving. Thus, there is an increasing use of commercial or enterprise models of practice as a new generic form underpinning what Ball calls ‘venture philanthropy, philanthropic portfolios, due diligence, entrepreneurial solutions and so on.’ Thus, he emphasises the subtitle to Bronfman and Soloman’s 2009 book, The Art of Giving, where ‘The soul meets a business plan.’ Here the strategies of private equity are used to leverage social enterprise. Ball argues that philanthrocapitalists often seek silver bullet solutions to grand challenges, which in turn utilise business partnerships, to develop technical, generic or universally-applicable, and scalable solutions. The idea is that strategic giving that is problem-focused, interdisciplinary, time-limited and high impact will ‘extend leverage’ between the private and public sectors. On this point of grand challenges, Ball quotes Brooks, Leach, Lucas and Millstone who talk about the Bill and Melinda Gates Foundation who’s logic model for philanthropy links technical change, leverage and scale, to transfer business models to the social sector to maximise returns on investment through venture philanthropy and social enterprise.

La educación no es un problema de diseño

Brillante texto de Megan Erickson con un crítica a la idea de que el sistema educativo puede arreglarse con una solución técnica -por lo general una innovación tecnológica- alcanzada a través de un proceso de diseño. Varios ejemplos de esta tendencia en esta serie de talleres, donde a través del design thinking, se proponen soluciones para arreglar la educación. Aunque se admite los límites de las propuestas que surgen, esas limitaciones son debidas a la falta de tiempo, pero nunca cuestionan la propuesta (atención a muchos de los títulos). Estas metodologías pueden servir para dinamizar un taller o para diseñar un material didáctico, pero difícilmente podrán encontrar una solución a los supuestos problemas del sistema educativo.

Según Erickson, el design thinking se presenta como una opción tecnocrática que ignora -cuando no esconde- las cuestiones políticas, históricas, sociales y económicas que son los facotres realmente determinantes del éxito de un sistema educativo.

Antonio Lafuente habla del mal de la talleritis para referirse a la proliferación de talleres en todos los espacios y en todos los momentos. Criticaba la superficialidad de muchos de ellos, la banalidad de sus resultados y la imposición de una sola forma de pensar y hacer las cosas.

Además de operar fuera de contexto y de la superficialidad, los resultados de estos procesos de diseño son ingenuos porque promueven la idea de que los problemas son resueltos por genios que tienen una idea brillante y que, en un par de horas, dan con una solución final, definitiva y perfectamente acabada a los más conspicuos problemas. Si nos quedamos en la cuestión de diseño, ignoran los sistemas de prueba (testabilidad) que son necesarios y en los que verdaderamente se producen las soluciones. Sin esas comunidades de práctica y las infraestructuras materiales simplemente no hay solución. Un taller «fuera de ese sistema de pruebas» nunca va a dar con una solución (cfr. Constant, 1989).

Referencia

Constant. (1989) The Social Locus of Technological Practice: Community, System, or Organization? En Bijker, W. E., Hughes, T. P., Pinch, T., & Douglas, D. G. (Eds.). The social construction of technological systems: New directions in the sociology and history of technology. MIT press.

La educación como el proyecto de una sociedad

Tres citas rápidas de tres referencias dispares, pero que tienen en común hablar sobre la salud de los sistemas educativos. Apuntes que sustentan la idea de que la educación es el proyecto de toda una sociedad y que si ese proyecto no existe, no es democrático o no está pensado para el beneficio de la mayoría caulquier consideración sobre reformas, innovaciones, metodologías basadas en las evidencias carece de sentido. Si no existe una total solidaridad entre el nivel micro y macro y si el nivel macro no responde al proyecto de toda la sociedad, el sistema educativo no va a funcionar.

1) Barón, Juan D, Leonardo Bonilla, Lina Cardona-Sosa, y Mónica Ospina. «¿Quiénes eligen la disciplina de la educación en Colombia? Caracterización desde el desempeño en las pruebas SABER 11». Borradores de Economía 785 (2013).

Los profesores en Colombia suelen ser las personas que tienen peores notas en las pruebas de acceso a la universidad. Las personas con mejores notas no eligen la carrera docente por los bajos sueldos. El artículo concluye con varias propuestas para reclutar a los mejores para la carrera docente, entre ellas, cosas como liberalizar el mercado de trabajo. La receta mágica que lo soluciona todo. Yo considero que un proyecto educativo democrático no puede basarse en la liberalización del mercado educativo porque la educación simplemente no es un mercado. Básicamente, eso va contra la igualdad de oportunidades. Un mercado liberalizado aumentará todavía más las desigualdades y aumentará más el peso de las variables socioeconómicas en el éxito de los alumnos. Un proyecto democrático de educación sería subir el sueldo de los profesores, tener una formación profesional muy exigente y una carrera profesional bien diseñada.

2) Sorainen, Antu. «We Are Not Containers! On Experimental Objects, Past Struggles and Alternatives for Education». Allegra.

 

It demands better “results” in less time with fewer teachers in less schools and universities. Complicating the existing well-working education system makes no sense, but it is happening. For example, in Finland – a small country proud of its excellent schools and learning results – about one billion euro has been cut from the education system during the last years. When pedagogy is increasingly based on individual recourses and motivation rather than on democratic and open learning, schools stand a danger of becoming sites for the production of ultra-individualistic personalities. If education will encourage self-interest in young people, they might grow up with a difficulty to attach any positive value on meritocracy.

 

Incluso en Finlandia, paradigma del éxito educativo, ha llegado el momento de los recortes.
3) Raden, Bill. «What If Education Reform Got It All Wrong in the First Place?». Pacific Standard.

 

That’s the conclusion being drawn by a growing number of researchers who, armed with a mountain of fresh evidence, argue that 30 years of test scores have not measured a decline in America’s public schools, but are rather a metric of the country’s child poverty—the worst among developed nations—and the broadening divide of income inequality.

 

Esta es la situación en los EE. UU tras años de reformas, recortes y educación basada en test. Este sistema educativo ha fracasado a la hora de corregir las desigualdades sociales y de dar oportunidades a los que más lo necesitan. Sabemos que la desigualdad económica de una sociedad se manifiesta en el fracaso escolar de los más desfavorecidos. No soy capaz de explicarme cómo un país como los EE. UU no puede corregir esa situación a menos que «no quiera hacerlo». A esto me refiero cuando hablo de que la educación es el proyecto de toda una sociedad. Si la sociedad elige no tener un sistema educativo democrático (uno, por ejemplo, que corrija en lugar de intensificar las diferencias sociales) cualquier reforma fracasará.

Ivory Tower

Acabo de ver el documental Ivory Tower (trailer) sobre el estado actual de la educación superior en EE. UU. Nos pinta un mundo de préstamos y deudas gigantescas, de instituciones que gastan millones de dolares en sueldos de sus directivos y en construir lujosas instalaciones para atraer estudiantes y de familias que, cada vez más, tienen que hipotecar sus futuros para poder llevar sus hijos a la universidad. Descrito este panorama, algunas de las preguntas que quedan son hasta cuándo aguantará el sistema, si merece la pena pagar las cantidades de dinero que cuesta una educación en varios sentidos: si lo que recibes (conocimientos, habilidadades, competencias) vale eso y si vas a obtener la recompensa en forma de un trabajo y de una posición social acorde a la suma que vas a pagar.

Entre las alternativas que se muestran están cosas como uncollege, una start-ups educativa que te dice no vayas a la universidad y te promete dar lo mismo que allí pero un poco más barato, las protestas estudiantiles y, por supuesto, la inevitable presencia de los MOOCs y la promesa de una «educación libre y gratuita».

Actualización 05/04/15

Acabo de leer este artículo sobre la situación de la universidad en USA. El texto es buenísimo: claro, muchos datos y con una exhaustiva contextualización de la educación universitaria a lo largo de la historia del siglo XX, teniendo en cuenta las grandes tendencias sociales. Todo lo que falta en la mayoría de textos sobre educación que circulan masivamente.

La megamáquina de Lewis Mumford

Un viejo artículo de Christopher May viene a ordenar cosas que llevaba tiempo pensando y que, a falta de poder conceptualizar debidamente, llamaba “dimensión social de la tecnología”. El artículo de May es, en realidad, un repaso de las ideas de Lewis Mumford sobre la “técnica”. May expone los argumentos de Mumford sobre la construcción de las pirámides. Mumford se preguntaba cómo pudieron los antiguos egipcios construir algo tan complejo como las pirámides. Según Mumford las pirámides no son el resultado de la aparición de una nueva tecnología, sino el resultado de una nueva organización social que incorpora tecnología, personas, animales y modos de organización, ciencia, etc. A esos sistemas sociales que incorporan seres vivos, máquinas, formas de hacer, etc., Mumford los llama “megamáquinas”.

Lo importante del concepto de megamáquina es que la tecnología no es visto como algo ajeno por completo a la sociedad, como una fuerza ciega que viene desde fuera con el poder de cambiar (para mejor o para peor) el curso de los acontecimientos o la vida de la gente. La tecnología está insertada en relaciones sociales.

Esta dimensión social de la tecnología conforma la tecnología como algo socialmente construido (en inglés, ya que es difícil de traducir: social-embeddedness-of-technology).

Modestamente creo que buena parte de los discursos sobre la relación entre las nuevas tecnologías y educación obvian esta dimensión social tratando la tecnología como una fuerza exterior capaz de cambiar instituciones sociales tan complejas como la educación por sí mismas (un ejemplo reciente comentado por Audrey Watters) No niego la influencia de las nuevas tecnologías en la educación, pero me parece más productivo y esclarecedor pensarlo como una “megamáquina” donde la tecnología es un elemento más entre otros muchos.

En este mismo sentido, el último capítulo del libro Technology and social inclusion. Rethinking the digital divide de Mark Warschauer se titula “The social embeddedness of technology”. Allí se desarrolla el mismo argumento que desarrolla Mumford, pero tomando como ejemplo la imprenta. El capítulo incluye una tabla que compara la visión de la tecnología como herramienta con la visión de la tecnología como sistema sociotécnico. La tabla está en la p. 207 y la copio aquí:

Warschauer

Del mismo modo que se habla de “social-embeddedness-of-technololgy” se habla de “social-embeddedness-of-knowledge”, lo que también tiene consecuencias para muchas de las cosas que pensamos acerca del conocimiento como por ejemplo la cuestión de las “buenas prácticas”, de la “gestión del conocimiento”, de las “comunidades de aprendizaje” y de la “formación de profesores”.