Mesa redonda: Desafíos docentes de la educación superior

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

Mesa redonda: Desafíos docentes de la educación superior

Juan Antonio Martínez (Universitat Autònoma de Barcelona)

Francisco Javier Muñoz de la Iglesia (Universidad de Cantabria)

Manel Viader (Universitat de Barcelona)

Manel Viader

Contexto

  • EEES: competencias, paradigma centrado aprendizaje, ECTS. Reforma no óptima. El proceso de implementación ha perdido fuerza.
  • Descompensación entre docencia e investigación.
  • Docencia como apuesta de las instituciones por diferenciar la universidad. Integración de tecnología y elearning.
  • Procesos de evaluación internos y externos de los que se están sacando o se pueden sacar conclusiones.
  • Posible reformulación de las titulaciones universitarias. Nueva oportunidad para definir la docencia y las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Para ello hay que definir objetivos claros, apostar por una integración mayor de la tecnología (ej: blended learning). Se va hacia una diversificación de la oferta formativa que será más flexible y personalizada y que deberá satisfacer la incorporación de nuevos públicos (tipos alumnos, origen, edad, intereses…).

Necesidades de actuación sistemática en las universidades

  • Cambio metodológico profundo asociados a los elementos tecnológicos que chocan con barreras legales
  • Trabajar en proyectos concretos: innovación docente, proyectos institucionales…
  • Apoyo y asesoramiento al profesorado y estudiantes.
  • Necesidad de una gestión integral que integre la oferta formativa, ofrezca una experiencia completa a los estudiantes, y tenga en cuenta los aspectos relacionados con el conocimiento. En la actualidad se está lejos de esta gestión integral.

Javier Muñoz

Habla de los desafíos  desde el punto de vista de las TIC

Contexto: entorno cambiante, ciclos tecnológicos muy breves con consecuencias en todos los aspectos institucionales. (servicios en la nube, universidad 24×7, universidad multicanal y multidispositivo, personalización de los servicios….)

Impacto de los MOOCS citando a Miguel Gea

  • Fortalezas de los MOOC: aprendizaje globalizado, mercados nuevos, mejores universidades
  • Debilidades: sostenibilidad, tasa de abandono muy alta, certificación, integración de los MOOCs en la formación reglada.
  • Amenazas: competencia de otros agentes no institucionales, pérdida de posicionamiento de la institución en Internet.
  • Oportunidades: life long learning, branding, apoyo en nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Preguntas abiertas sobre MOOCS

  • ¿Cuál es el verdadero impacto a largo plazo de los MOOCS?
  • ¿Un tsunami o una evolución del aprendizaje digital que evolucionará hacia otras cosas?
  • ¿Impacto sobre el rol del docente? El docente necesita nuevas skills comunicativas, asertivas y de razonamiento. integra equipos creativos, proyectos multidisciplinares, etc. ¿Cómo responder a estas necesidades?
  • ¿Son correctas las competencias que se enseñan?
  • ¿Sabrá la universidad adaptarse a los cambios?

Conclusiones

  • Mundo interconectado.
  • Interacción con la sociedad: difusión  y aplicaicón conoc, life long learning.
  • Los MOOCS como:
    • Posibilidad de internacionalización.
    • Agente de cambio en metodologías docentes.
    • Posicionamiento.
    • Multimedia.
    • Muchas cuestiones por resolver.

Básicamente el futuro de la universidad no es un problema de integración de la tecnología porque ya se ha demostrado que la universidad puede adaptarse al cambio e integrarla. El problema es una cuestión de liderazgo y gestión del cambio. 

Juan Antonio Martínez

Desafíos de las universidades: mercado global, financiación, tecnología, nuevas formas de aprendizaje, flexibilización, expectativas del alumno.

Datos y tendencias:

Educause. Data to dive decisions (2015)

Students expectations and perceptions of HE

El desafío para la universidad es imaginar un futuro deseado y ser capaz de hacerlo realidad. 

P&R

P: ¿Por qué tantos MOOCS en España? ¿Por qué un número significativamente mayor que otros países europeos con más alumnos?

Muñoz: Existe una plataforma de alcance iberoamericano (MiríadaX) que ofrece un mercado global.

Viader: Fue una puesta de las universidades, un primer impulso que ahora se está evaluando. Ha llegado la hora de pensar cómo integrar los MOOCS con otra oferta de la universidad (ej másters, enseñanza a distancia…). A pesar de que las universidades tienen ingentes cantidades de contenido de gran calidad  no saben usarlo para producir diferentes productos para diferentes canales, medios y públicos. Hay que trabajar en esa línea.

P: ¿Cuál es el futuro del modelo MOOC?

Martínez: Reconocer la dedicación del docente y la acreditación de los alumnos. Y buscar alternativas para otras modalidades de formación como la integración de los MOOCS en las titulaciones.

P: ¿Riesgos de depender de una plataforma de terceros a propósito de los futuros cambios de Coursera?

Martínez: Coursera cambia de plataforma tecnológica lo que implica cambio de modelo (cursos bajo demanda en lugar de cursos según calendario). Los cursos han sido migrados a la nueva plataforma. Las universidades se adaptan al cambio. Pasa también con servicios de correo electrónico, almacenamiento en la nube, etc.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

Entornos de aprendizaje online para el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes universitarios

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

Entornos de aprendizaje online para el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes universitarios 

Manuel Area (Universidad de La Laguna)

La competencia digital se desarrolla en un contexto social, cultural e histórico. El contexto sociocultural actual se define por:

  • Sociedad información y sociedad digital
  • Sociedad red (Castells)
  • Sociedad liquida (Bauman)
  • Sociedad enjambre y sociedad de la transparencia (Byung-Chul Han)
  • Ecosistema de cultura y conocimiento colonizado por la tecnología digital

Conocimiento cerrado/distribuido

  • Nuevas reglas de producción, difusión y acceso a la información definido por la comunicación multidireccional, por los prosumers, por la red social, y por las nuevas formas de propiedad intelectual.
  • La información como materia prima: big data, web semántica.
  • Interacción humano-máquina: interfaces sensoriales, realidad aumentada, realidad virtual.
  • Inteligencia artificial:
  • Ciudadanía digital: acceso inmediato a la información, comunicación constante, privacidad, identidad digital, yo cuantificado.
  • Nueva sociedad, nuevos saberes y competencias

El informe de la UNESCO. Replantear la educación (2015) habla de:

  • Educar en mundo global y diverso.
  • Educar para la sostenibilidad.
  • Tener un enfoque humanista y holístico.
  • Ciudadanía en un mundo interconectado.

Competencias para la ciudadanía siglo XXI

Existen diferentes marcos y descripciones de competencias para el siglo 21. Muchas que se repiten en todos los modelos como la innovación, la resolución problemas, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación, la competencia informaciones, etc. Entre ellas la competencia digital.

La competencia digital

Una competencia son los saberes funcionales que sirven para resolver situaciones problemáticas. Incluye diferentes dominios: cognitivo, comunicativo o social, emocional, axiológico, instrumental (visión holística e integradora).

Diferentes acercamientos a la competencia digital 

Una alternativa consiste en definir micro-habilidades como en los modelos propuestos en Media and information litercay curriculum for teachers o en DigComp 2.0.

Otra alternativa es tomar la competencia digital como capacidad para participar y desenvolverse en la sociedad digital. Así que la formación  se haría para el empoderamiento y la participación en la sociedad digital. Esto se concreta en:

  • autonomía crítica en el uso de la tecnología,
  • conciencia de identidad digital,
  • seguridad y protección en la red,
  • participación activa en el conocimiento.

Una persona culta en el ecosistema digital sabe:

  • localizar información valiosa,
  • transforma datos en conocimiento,,
  • tiene capacidad crítica para gestionar la información,
  • elabora y difunde contenidos digitales (multimedia, remezcla, microcontenidos, hipertextual)
  • participa en la sociedad de su tiempo,
  • es un humano no alienado por la tecnología: consciente de la dependencia de la tecnología, privacidad, desconexión consciente, creación de software y robots, pensamiento computacional…).

Nuevos entornos digitales de aprendizaje

Son digitales, en línea y diseñados con la intención de enseñar-aprender lo que implica un diseño pedagógico que consta de tareas, materiales de estudio, herramientas de comunicación social

En estos entornos la competencia digital no se enseña de forma expositiva, sino se desarrolla a través de la práctica. Por tanto no sólo son necesarios los contenidos, sino también las actividades. Un entorno digital y conectado tendría que proponer actividades sobre búsqueda y análisis de información; producción y difusión de información; comunicar y trabajar con otros con herramientas digitales y conectadas que son los elementos que reconocemos en la competencia digital.

Dos modelos pedagógicos

  1. Paradigma de la pedagogía expositiva: transmitir (enseñar) y repetir (aprender) que se plasma en entornos digitales cerrados, centrado en los contenidos digitales que reproducen contenidos analógicos, aprendizaje memorístico
  2. Paradigma experiencial centrado en organizar situaciones de aprendizaje activo basado en actuar, reflexionar, extraer conclusiones. El peligro de este modelo es el hacer sin reflexionar.

Estrategias para desarrollar competencia digital desde las bibliotecas

  • MOOCS. Problemas de los MOOCS: centrado en la transmisión conocimiento, abandono, poca participación y colaboración, acreditación.
  • Webinars que puedan fomentar la interacción y participación entre pares.

Conclusiones

  • La formación en competencia digital es responsabilidad de todo el ecosistema formativo de la universidad.
  • Ecosistema formativo que es formal (grados, másters) y no formal (bibliotecas, comunidades, universidad abierta, extensión…).
  • Coordinación de personal de las bibliotecas y profesorado.
  • ¿La competencia digital está presente  en los grados, en las guías docentes, en las tareas de aprendizaje, en los resultados de aprendizaje?
  • Apuesta porque el personal de las bibliotecas que pueda ser profesor para una estrecha colaboración (venia docendi). El personal de las bibliotecas podría ocuparse de los aspectos de la competencia digital que no se hace en los cursos de grado/master a través de MOOCS, webinars, contenidos digitales (incluyendo archivación, curación…), cursos en línea, etc.

 

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

¿Qué implica hacer un MOOC?

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

¿Qué implica hacer un MOOC? 

Manel Jiménez Universitat Pompeu Fabra

Presenta el modelo de MOOC elegido por la UPF y la metodología de trabajo que han seguido. El punto de partida más importante es que debe estar claro que un MOOC es algo diferente a un curso, incluso a un curso en línea. Es un producto audiovisual, educativo y tecnológico que implica el trabajo de mucha gente de departamentos diferentes a lo largo de un período largo de tiempo. Los profesores y los contenidos son un elemento entre otros muchos.

Se necesitan tres perfiles: una audiovisual, una tecnológico y una pedagógico. Los servicios implicados en un MOOC son el CARI, el centro de innovación docente (CLIK), la asesoría jurídica, la unidad de comunicación, los encargados del material multimedia. Un gran equipo, necesidad de coordinación mucha gente en un período largo de tiempo y habilidades para el trabajo en equipo y trabajar por proyectos. Curiosamente los profesores no siempre tienen soltura en esta manera de trabajar.

Fases de la elaboración de un MOOC

  • Creación: concepción y encargo.
  • Preproducción: diseño instruccional, diseño logístico.
  • Producción: desarrollo y testeo.
  • Postproducción: edición e implementación.
  • Impartición: dinamización y retorno.

Fase de creación

  • Concepción: innovación o adaptación, posicionamiento (marca, prestigio, qué ofrecer), uso (objetivo, trabajar junto con el profesor) y desarrollo.
  • Encargo: características del profesorado (casting que mira disponibilidad tiempo, capacidad de comunicación, nuevas formas de trabajo), disponibilidad(tiempo, esfuerzo del profesor), capacidad de reacción (flexibilidad del profesor)

Fase de pre-producción

  • Ámbito de la pedagogía: diseño instruccional, arquitectura de contenidos, cronograma de desplieque e impartición (tiempo de dedicación, duración del curso…), actividades y textos de apoyo (primera redacción del profesor que se revisa, los contenidos son redactados pensando en el MOOC y no se adaptan textos escritos para conferencias, artículos…)
  • Ámbito tecnológico: presupuesto y búsqueda de financiación, gestión documental y adquisición de materiales, revisión contenidos e introducción de elementos narrativos, infraestructura técnica, permisos grabación, traducción materiales
  • Campaña de comunicación: teaser y campaña difusión, aspectos legales (propiedad intelectual y derechos autor)

Fase de producción

Grabación de vídeo y voz en off, material videográfico suplementario (grafismo, 2D, 3D… más que un ppt).

Fase de postproducción 

  • Nivel pedagógico: revisar contenido didáctico, coherencia de textos y actividades, desarrollar material suplementario si es necesario.
  • Nivel tecnológico: edición vídeo y audio, incorporación recursos videográficos, subtítulos, exportaciones.
  • Nivel implementación: diseño aula virtual, subir material a la plataforma, coordinación de plataforma a nivel operabilidad y confirmación de viabilidad de la propuesta.

Fase de impartición

Incluye dinamización, consultas participantes, creación de dinámicas activas de aprendizaje (regulación, corregulación, regulación social compartida), retorno, detectar elementos optimización, aportaciones de participantes, nuevas ediciones, propuestas de spin off.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

DIGCOMP: marco europeo de competencias digitales

XIV Jornadas CRAI
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

DIGCOMP: Marco europeo de competencias digitales 
Stephanie Carretero

Instituto para Estudios de Prospectiva Tecnológica (Sevilla)
@deunacarretero

Marco Europeo de Competencias Digitales:
Versión 2013

Versión 2016

La competencia digital es una prioridad política europea. Definida como clave en el marco del 2006 de competencias clave para el aprendizaje permanente, junto a otras 7 competencias. En los últimos años gana prioridad por el contexto de economía digital, ecosistemas de innovación y porque se detecta en buena parte de la población un nivel bajo o nulo de competencias digitales. Algunos datos de ejemplo:

  • 45% no tiene un buen nivel  de competencia digital o lo nivel bajo
  • 21% sin competencia alguna
  • 26% no usa nunca software basicos
  • 35% sin conocimiento sobre cookies (elementos clave en seguridad en internet.

Por otra parte se señala en diferentes estudios que cuanto mayor es la competencia digital más oportunidades de empleo y además es un requisito para la incorporación de lo digital en servicios públicos y organizaciones. Estudios que señalan que las empresas no buscan el personal cualificado que requieren debido a la transformación digital y su impacto en el  mercado laboral que hace que aparezcan nuevo perfiles para los cuales no es fácil encontrar trabajadores. Entre las características de estos nuevos perfiles, sobresale la competencia digital como elemento transversal. A pesar de su importancia, no siempre está bien atendida en los sistemas educativos.
En la Newskills Agenda, la Comisión Europea define 3 prioridades: mejorar el nivel de competencias para el mercado laboral como fomento del empleo, hacer que las cualificaciones y competencias sean más fáciles de medir y comparar y mejora la previsión y comprensión de las necesidades, en cuanto a competencias, actuales y futuras.
Nuevo interés en la competencia digital con el objetivo de  revisar marco de comp digitales, actualizarlo, sincronizarlo con el desarrollo tecnológico, etc. Esta es la base del documento actualizado del 2016. Se define la competencia digital como la capacidad de usar con seguiridad  y confianza las tecnologías digitales con diferentes propósitos: aprender, obtener información, comprar de forma segura en internet, participar activamente en la vida pública, etc. Como se ve son competencias generales para la ciudadanía y no específicas de una profesión o sector productivo.
Identifica 5 áreas (información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas) y 21 competencias. Cada competencia se estructura en 5 dimensiones:

  • Dimensión 1: areas de la competencia.
  • Dimensión 2: 21 competencias.
  • Estas dos dimensiones forman el marco conceptual de cada competencia.
  • Dimensión 3: establece niveles de logro para cada competencia.
  • Dimensión 4: ejemplos de conocimientos, habilidades y actitudes propios de cada competencia.
  • Dimensión 5: ejemplos de objetivos que se pueden alcanzar con cada competencia.

El trabajo actual tiene tres fases. La primera, ya cumplida, que acaba con la actualización del documento. Una segunda que pretende crear un sistema de descripción cualitativa que establecerá entre 3 y 8 niveles inspirándose en la Taxonomía del aprendizaje de Bloom y en el EFQ. Una tercera que desarrollará una herramienta de evaluación de competencias digitales.
Usos del marco

  • diferentes organizaciones tienen un marco de referencia para desarrollar la competencia digital
  • evaluación estudiantes
  • diseñar formación profesores
  • orientar políticas de desarrollo de competencias digitales

Ejemplos de uso

  • Europass que incorpora un sistema de autoevaluación en las 5 áreas de competencia
  • Ikanos que es proyecto para el desarrollo de la competencia digital para el empleo y que incorpora una herramienta de autoevaluación
  • Andalucía Compromiso Digital que es una herramienta de evaluación basada en el marco de competencias digitales en la que se evalúa la competencia, se recomiendan mejoras y, en el futuro, estará conectado a itinerarios de formación.

Una aspecto importante es la relación entre la competencia digital y los MOOC

  • Moocknowledge: encuesta a gran escala para recoger información sobre el estudiante europeo de moocs.
  • Nanomoocs del Educalab que son cursos breves de 3 horas sobre competencias digitales (seguridad en la red, comunicación digital…).

Conclusiones

  • Uso de dispositivos y competencia digital no es lo mismo.
  • El desarrollo es continuo y cambiante en el uso de las TIC. Siempre es necesaria la actualización tanto de los modelos y marcos como de las propias competencias.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

Gaspar Rosselló: ¿En qué punto se encuentra el Proceso de Bolonia?

XIV Jornadas CRAI:
Taller sobre la elaboración de un MOOC de competencias digitales para estudiantes de grado
Barcelona. Universitat Pompeu i Fabra. 20-21 de junio. 2016. #crai2016

Gaspar Rosselló
¿En qué punto se encuentra el Proceso de Bolonia?

La sucesión de leyes, reformas y de la proliferación de reales decretos a través de los cuales los diferentes partidos en el gobierno fueron haciendo modificaciones fueron un período a lo largo del cual todos postergaron un trabajo que alguien debería estar haciendo, pero que, en realidad, nadie hizo. Finalmente se inició el proceso a través de las verificaciones, seguimiento y acreditaciones.

CRUE ante el Ministerio:

  • El cambio está en proceso. Las universidades continúan el proceso de acreditación que se suma al de verificación y seguimiento.
  • Se señala la necesidad de un cambio en la política universitaria que cuente con un amplío consenso porque cada cambio tiende profundas consecuencias. Por ejemplo reducir los grados a tres años cuenta con la oposición de los estudiantes que no quieren pagar grados a precios de másters y con la de los profesores porque la reducción a tres años supondría que muchos de ellos se quedarían sin trabajo.
  • Propuesta moratoria para el curso 15-16 y solo la creación de grados no existentes para el curso 16-17.

Tras los procesos de acreditación de titulaciones emergen varios aspectos a mejorar:

  • SIGC sistema interno garantia calidad
  • Incorporar más profesores con titulo de doctor y lograr estabilizar al profesorado
  • Mejores sistemas de coordinación docente
  • etc

Nuevo decreto

  • Internacionalización (sobre todo en masters)
  • Nuevos grados y masters integrados
  • Más contenido inglés
  • Acuerdos con gobiernos de CC. AA que son los que aprueban titulaciones.

Para el caso de las universidades catalanas esto se tradujo en acuerdos marco independientes de los contenidos concretos de cada título

  • Los cambios en los grados no afectarán negativamente a alumnos (ej.: precios matrículas).
  • Garantizar la financiación para las universidades.
  • Asegurar que todo el camino recorrido hasta ahora se aproveche en el diseño de los grados y se aseguren la adquisición de las competencias.

Para la Universidad de Barcelona (UB) esto supuso:

  • Evitar la polémica del 3+2 y hablar de nueva ordenación de enseñanzas.
  • Crear las condiciones para que los cambios sean adecuados a las necesidades actuales
  • No hacer un planteamiento uniforme para todos los grados y masters
  • Buscar soluciones iideoneas a cada disciplina, ámbito profesional, etc. Esto se logra no sólo teniendo en cuenta los contenidos, sino, por encima de todo, las competencias.

Es decir: el principio de flexibilidad.

En este marco flexible la UB propone diferentes modelos para que cada universidad decida:

  • Grados  de 180 créditos para casos en que se crea suficiente para el ejercicio profesional.
  • Grados de 180+ Master integrados de 60, 90 o 120. Es el modelo preferido por UB siempre que se respete la clave  de la integración que debe ser mantener los precios de los masters y asegurar que éstos complementen y no continúen los grados.
  • Grados de 240 en caso de que el ejercicio profesional requiera competencias que necesitan 240 créditos de estudio para ser adquiridas.
  • Otros horizontes nuevos como por ejemplo los grados abiertos iniciados por UPF que la UB imitará. Para ello desarrollará un modelo de entrada única, diferentes posibilidades para la configuración de currículo de modo que se pueda salir con titulaciones diferentes según currículo recorrido. Se iniciará con disciplinas próximas como biología, bioquímica, biotecnología, ciencias ambientales, etc.
  • Coexistencia de grados de 240 y 180 con las condiciones de que se mantenga un acceso único, se pueda diferenciar titulaciones con denominación diferentes, se compartan entre 120-150 créditos obligatorios y se complementen con una intensificación de prácticas, movilidad internacional, etc.

Lo importante de la flexibilidad es que ésta debe responder a las necesidades de las competencias a desarrollar y de la renovación de los modelos de enseñanza-aprendizaje y no sólo de la cantidad de contenidos que se quiera meter en cada titulación. Esto incluye también las metodologías de evaluación y los resultados de aprendizaje. En este nuevo proceso de decisión se tienen que integrar los servicios de apoyo a la docencia, investigación y aprendizaje de la universidad (innovación docente, bibliotecas, etc.

Preguntas y respuestas

P: ¿Sería posible una universidad con un sólo grado abierto que fuera el único acceso a la universidad y que después se fuera diversificando y acabando en las diferentes titulaciones?
Gaspar Rosselló: En alguna es imposible, por ejemplo en la UB que es demasiado grande y tiene muchas facultades. Aunque se dan avances en ese sentido con cosas como las titulaciones dobles, etc. Sería más factible reuniendo disciplinas como la filología donde un grado común con unos 90-100 creditos comunes obligatorios sería muy factible, siempre que no se empiece con los contenidos sino con las competencias y resultados de aprendizaje. Este escenario es más fácil para universidades más pequeñas como la UPF que no está dividida en tantas facultades diferentes.

P: ¿Es una posibilidad a contemplar alargar los másters para ganar en flixibilidad y dar espacio a alterntivas y opciones más imaginativas y abiertas?
Gaspar Rosselló: El límite está en la ley. Se han contemplado muchas opciones como ej másters de 120 donde a los 60 ya se puede dar título. Se tendría que tener en cuenta el reconocimiento de estudios previos, complementos de formación…

P: El proceso de Bolonia se define por estar centrado en las competencias, pero las universidades siguen centradas en los contenidos. Las bibliotecas se ocupan de desarrollar competencias como la competencia digital porque no están integradas en grados y masters. Los números de créditos y diferentes modelos no cambian esto.
Gaspar Rosselló: Los créditos siguen estando más cerca de los contenidos que de las competencias. Hay que trabajar también en la evaluación de las competencias porque es fácil ponerlas en las guías docentes pero difícil evaluarlas.

P: ¿Cómo integrar MOOCS sin reconocer dedicación del profesor y sin que los alumnos tengan un certificado?
Gaspar Rosselló: Las universidades pueden dar créditos a los alumnos que hacen MOOCS como las dan a otras actividades de los alumnos. Depende de las universidades.

P: ¿Cómo incentivar cambio en las metodologías de enseñanza-aprendizaje? Se premia investigación pero no docencia.
Gaspar Rosselló: Se ha avanzado algo, pero no se ha llegado al nivel deseable. Hay que seguir insistiendo en proyectos innovacion que sean atractivos para los profesores. Otra cosa sería  superar el modelo de formación centrado en cursos. Hay que cambiar mentalidades e implicar a los docentes que son los que hacen realidad los cambios.

[Notas personales tomadas durante la presentación. Mi entera responsabilidad]

At Berkeley

Hace unas semanas vi el documental At Berkeley de Frederick Wiseman. Durante unas cuatro horas, sin narración, sin declaraciones a cámara o entrevistas y sin un sólo subtítulo que indique quién habla o dónde estamos, el documental muestra la institución misma desde múltiples puntos de vista: profesores y alumnos, obviamente; pero también directivos y gestores; personal administrativo e investigador; aulas, laboratorios, oficinas, pasillos, cafeterías, estadios de fútbol y las calles de la propia ciudad de Berkeley.

Al principio uno se siente perdido: quién habla; qué está pasando; dónde están; ¿debería conocer a ese señor que está dando clase? El estilo del documental es pausado y paciente. Intenta captar a la gente a través de una cámara como si ésta fuera invisible para mostrar lo que hacen, como si se tratara de una observación de campo etnográfica. El espectador tiene que darse tiempo y situarse en la institución misma para observar la gente que la recorre y los espacios que la integran; los procedimientos técnicos y las prácticas a través de las que funciona. Nadie en el documental (una voz en off, un subtítulo, una introducción) explicará que estamos en tal o cual clase y que tal o cual profeosr está hablando sobre tal o cual tema con estudiantes que tienen esta o aquella característica. Eso está ocurriendo y uno tiene que verlo.

¿Y de que se habla? De la diversidad étnica, social y cultural de los estudiantes, de liderazgo, del futuro de la institución, de presupuestos, de qué es una universidad pública, de la excelencia, de los recortes en la financiación, de los créditos estudiantiles, de derechos a la edcación y de los deberes de la universidad.. Y, quizá por inhabitual y extraño, resulta sorprendente en la película que hay mucha gente que habla escuchando a los demás, que se involucra en una discusión para algo más que escucharse a sí mismo y gritar más alto que los demás.

Yo diría que habla la universidad de Berkeley en tanto que institución y que es una reflexión sosegada sobre el rol y la función de la universidad en nuestros días.

PD

Algunas críticas sobre la película aquí, aquí y aquí. Interesante, por ser cosas tan diferentes, comparar At Berkeley con Ivory Tower.

Repensar la educación en la era de la tecnología

En el libro Rethinking education in the age of technology Collins y Halverson proponen una perspectiva histórica centrada en la educación en los EE. UU, para pensar el futuro de la educación que según los autores pasa por cómo el sistema educativo institucional incorpore los cambios que las nuevas tecnologías están provocando en el aprendizaje.

Los autores identifican tres grandes fases en esta historia. Una primera fase donde el centro era el aprendiz y el objetivo aprender un oficio. En esta etapa el aprendizaje estaba fuera de la escuela. Una segunda fase, la llamada primera revolución, donde se instaura el sistema educativo que conocemos hoy día, caracterizado por la escolarización universal, la división de los alumnos por edades, la enseñanza estandarizada (todo el mundo, las mismas cosas, de las misma forma para ser evaluada por igual), el rol central de la transmisión de conocimiento y del profesor como experto. En esta etapa el aprendizaje y la escuela coincidieron completamente de manera que se pensaba que escuela y aprendizaje eran una misma cosa.

Por último, estamos viendo el nacimiento de una segunda revolución provocada por los cambios sociales derivados del impacto de las nuevas tecnologías que han cambiado la economía, la sociedad y la forma de aprender. En esta segunda revolución el aprendizaje es más interactivo, está centrado en el alumno, antes que la uniformización está basado en la personalización y en la autonomía, las escuelas ya no son el único lugar donde acceder al conocimiento porque éste se encuentra fácilmente accesible en muchos otros lugares gracias a la tecnología. En esta última fase el aprendizaje y la escuela están volviendo a separarse de manera que son muchos los sitios donde se puede aprender además de la escuela. Esta última etapa no está todavía plenamente instaurada, ya que, si bien es cierto que en muchas escuelas se usa la tecnología, este uso no altera la naturaleza esencial del sistema educativo tradicional y se puede decir que la tecnología está aún en la periferia de la institución escolar.

Según Collins y Halverson, la escuela, para sobrevivir deberá incorporar la tecnología de manera que cambie por completo la institución con el objetivo de que la escuela siga siendo un lugar de aprendizaje. Para los autores, el sistema actual es incompatible con el uso eficiente de las nuevas tecnologías con lo que el cambio es crucial para la supervivencia y no basta con incorporar la tecnología reforzando las prácticas actuales.

Referencia

Collins, A & R. Halverson. 2009. Rethinking education in the age of technology. The digital revolution and schooling in America. Teachers College Press. Nueva York.

Resumen introductorio al libro.

Experiencias de formación de directivos educativos en América Latina V

Reduca es una agrupación de organizaciones civiles de América Latina que trabajan en el área de la educación. En estos días se celebro un encuentro en Medellín. Uno de las líneas que se desarrollaron fue el encuentro de los grupos de Reduca que trabajan en el liderazgo educativo. Se presentaron 4 experiencias de formación de líderes en la región.

Conversatorio sobre experiencias de formación de directivos educativos en América Latina

Sobre la sostenibilidad de los programas a largo plazo:

Agustina Blanco:

  • Importancia de crear redes.
  • Primeros años de acompañamiento son claves.
  • Orientación hacia la práctica, ayudar a llevar la teoría al día a día. r
  • Redes conducidas y gestionadas desde instituciones, gestión formal e intencional.
  • El desarrollo profesional debe incluir toda la trayectoria de aprendizaje.
  • El acompañamiento es fundamental.
  • Liderazgo horizontal: resolver problemas con el equipo escolar.
  • Modelo australiano (Estado de Victoria) de participación de directivos en decisiones y políticas.

Jenniffer O’Donogue:

  • En México se están construyendo las redes y están en un momento inicial, hay mucho por aprender.
  • La política publica debe oir a los directivos y las redes deben propiciar la participación de los directivos en las políticas públicas. La red debería servir para que los directivos y docentes articulen un discurso y tengan un canal que lo lleve a los políticos.

Vanesa Mac-Auliffe:

  • Problemas de la evaluación de impacto. Demasiadas variables, plazos cortos, necesidad de ver resultados inmediatos.
  • Focalizar el seguimiento en unas pocas cosas y no en todo.
  • Definir el interés con la comunidad educatvia
  • Apoyo externo debe tener el objetivo de que todos aprendan de lo hecho formando CoA. Sin jerarquíaas sino poniendo a diposición experiencia y experticia para el aprendizaje de todos. Una lógica p2p más que un experto que, desde fuera, impone su verdad.

Diego Arbláez:

  • Responsabilidad personal de continuar la formación una vez acaba el curso formal.
  • Los directivos y docentes nos suelen tener voz en la toma de decisiones. Estos programas deben abrir canales de comunicación y recoger esas voces.
  • Forma de seguir aprendiendo: prorgramas de formación p2p entre rectores: intercambios de conocimiento, aprendizaje a medida que se hace, etc.

Potencial tienen las redes virtuales para la formación

Vanesa Mac-Auliffe:

  • El  acompañamiento que se hace durante la formación pasa a la dinamización de las redes virtuales.
  • Una red exige una plataforma pero también una gestión que incluye contenidos, actividades, sesiones presenciales, una lógica de territorialidad.El estado puede ser actor clave porque logra llegar a todas las escuelas y puede articular sostenibilidad. Se requiere una agenda anual con planificación que incluye presupuesto, contenidos, agentes con roles y funciones claras y muy bien diseñadas.

Agustina Blanco:

  • Una plataforma digital que prolongue en el tiempo y facilite gestión de conocimiento.

La gestión de la comunidad escolar en las funciones del directivo

Jennifer O’Donogue:

  • En México la participación de la comunidad escolar está recogida en la ley y se le da mucha importancia. Hay necesidad de cubrir aspectos legales y reto de hacerlo realidad para cada situación. concreta.
  • Se necesitan actividades para impulsar la participación de padres y alumnos. Diagnóstico de cómo es la situación en cada escuela: barreras, estrategias,  foros de colaboración con otros directivos, compartir conocimiento y experiencias.
  • Hacer plan de acción e implementarlo. Esto se hace en el diplomado de formación de directivos como parte de los contenidos.
  • Proyectos piloto que intentan llevar a cabo acciones. Programas para las familias y empoderarlas para que puedan participar en las escuelas.

Agustina Blanco:

  • La participación es una gran carencia en Argentina.
  • Intentos para crear lazos comunitarios.
  • Las familias sólo visitan la escuela cuando hay problemas con el niño. Cambiar esa mentalidad propiciando que se vaya a la escuela para celebrar aprendizajes.
  • Intercambio de experiencias entre escuelas; valor de prácticas en lógica de aprendizaje p2p.
  • Incorporar a los institutos de formación de profesores.

Diego Arbeláez:

  • En Colombia las mejores escuelas (mejores resultados) son las abrieron las puertas a la familia.
  • Programa  piloto de CoA y aprendizaje dialógico según modelo español de centros como CoA.
  • Lo rectores más reconocidos reconocen la importancia de las familias y de su participación.

Orazio Belletini:

  • Necesidad de superar lo puramente administrativo y centrase en la dimension pedagógica.
  • Entender el aprendizaje no sólo como proceso cognitivo sino integrar aspectos socioemocionales.
  • El directivo como gestor de la confianza y interdependencia positiva del equipo y la participación de todos.

Diego Arbeláez:

  • Los sistemas de evaluación deben ser medios y no fines en sí mismos.
  • Muchas instituciones piensan que la evaluación es un fin en si mismo. Se hace el trabajo de documentación y monitoreo, pero nada con los resultados.
  • Cualquier programa tiene límites y alcances. Son muchos elementos y los programas contribuyen, pero no son solución mágica. No todos los participantes logran los mismos resultados.

Agustina Blanco:

  • No se nace líder, se hace a un líder. No se trata de buscar a Mandelas por todos lados, sino de desarrollar esas competencias en la gente.
  • La dependencia positiva se logra a través de la modelización que consiste en respeto, la integridad persona, el interés por el otro, en la competencia profesional. Esto proyecta un modelo que genera confianza.
  • Importancia de las emociones. evidencias de la neurociencia.

Experiencias de formación de directivos educativos en América Latina II

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Reduca es una agrupación de organizaciones civiles de América Latina que trabajan en el área de la educación. En estos días se celebro un encuentro en Medellín. Uno de las líneas que se desarrollaron fue el encuentro de los grupos de Reduca que trabajan en el liderazgo educativo. Se presentaron 4 experiencias de formación de líderes en la región.

Jennifer O´Donoghue (@jennodjod)
Fundación Mexicanos Primero

La fundación se dedica a la investigación de políticas educativas, sus acciones están basadas en la teoría y su objetivo es influir en las políticas públicas. No tienen tanta capacidad de diseñar e implementar programas por lo que buscan colaboración con entidades nacionales.

Contexto mexicano

  • La situación de los directivos docentes en México
  • En 2013 había unos 136000 directivos sólo en escuelas de educación básica.
  • Perfil: varón, 45-52 años, 20 años experiencia como profesores, 10 años experiencia como directivo, normalmente dedicación a tiempo completo.
  • La selección y evaluación ha cambiado recientemente. Antes se hacía por un sistema de escalafones que iba de profesor a directivo. Se acumulaban puntos por experiencia, méritos, labores sindicales. En la práctica los sindicatos eran los que seleccionaban directivos porque los méritos por la formación que los sindicatos controlan son los más importantes. Ahora la selección se hace por concurso oposición. Se declara la idoneidad y después hay proceso de asignación a una institución. Una vez en el puesto hay una evaluación que comprende 4 etapas: proyecto profesional, evaluación externa, examen de competencias, etc. Los directivos no pueden ser despedidos sea cual sea el resultado de la evaluación. Por ley tienen derecho a formación como directivos. El reto ahora es determinar los contenidos de esa formación y diseñar programas adecuados.
  • Esto es lo que dice la nueva ley, la realidad dice que:
    • los directivos no pueden gestionar recursos o las escuelas no tiene recursos que gestionar,
    • los directivos deben acompañar a sus docentes pero 1 de cada 2 profesores no recibe acompañamiento,
    • los directivos deben impulsar procesos colaborativos de toma de decisiones pero 1 de cada 4 directivos dice que toma decisiones en solitario
    • la mayor parte del tiempo a la administracion,
    • reciben formación como profesores, pero no como directivos, muchos no recibieron formación antes de ser directores, otros en ningún momento lo que supone una limitación en su práctica,
    • la formación tiene que ser financiada por los propios directivos y no reciben ayudas
      (A partir de datos de la encuesta TALIS)

Las acciones de la fundación incluyen:

  • Premio a los directivos ejemplares. A partir del premio a los maestros ejemplares que se hace a través de un decálogo del buen maestro. Desde 2014 se incluyó una categoría especial para directores en esos premios. Se hizo un decálogo y en 2015 se diseño una evaluación para encontrar a directos ejemplares. El objetivo es dar reconocimiento social a los directores. Los premiados entran a formar parte de un proceso de formación.
  • Diplomado internacional en liderazgo educativo (DILE). Es un programa internacional de la Universidad de Cambridge adaptado al contexto mexicano en colaboración con el Instituto Tecnológico de Monterrey.
  • Incluye también una comunidad de aprendizaje virtual.
  • Los objetivos del programa son mejorar el desempeño de los directores para cambiar prácticas de los centros. El fin último es mejorar el desarrollo integral de alumnos.
  • El principal reto para la fundación es el de la escalabilidad ya que es un organización pequeña que se dedica a la investigación y a la política educativa pero no tiene capacidad para implementar programas a gran escala.

Experiencias de formación de directivos educativos en América Latina IV

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Reduca es una agrupación de organizaciones civiles de América Latina que trabajan en el área de la educación. En estos días se celebro un encuentro en Medellín. Uno de las líneas que se desarrollaron fue el encuentro de los grupos de Reduca que trabajan en el liderazgo educativo. Se presentaron 4 experiencias de formación de líderes en la región.

Diego Arbeláez y Diego Leal
Programa Red Líderes Transformadores (Colombia)
Fundación Empresarios por la Educación (Fundación ExE).

Contexto colombiano

  • Los directores de escuelas (rectores) tienen funciones administrativas mayoritariamente.
  • La soledad del rector: sin relación con sus docentes ni con otros rectores.
  • En la formación hay orientaciones del ministerio pero no programas de formación reglados.
  • La selección y la contratación se hace a nivel nacional pero no es el ministerio. Se hace según criterios organizacionales
  • Las funciones y atribuciones son definidas por ley, tienen unas atribuciones muy amplias que no siempre se cumplen.

El programa Rectores Líderes Transformadores

  • El objetivo es la mejora del aprendizaje de los alumnos a través del liderazgo transformador de los directivos.
  • No se trata de adaptarse a un modelo, ley, etc sino transformar el sistema educativa existente
  • La Fundación ExE en alianza con gobiernos locales y una universidades es la que se encarga de implementación, evaluación, referentes internacionales
  • Hay equipos locales se encargan del contacto directo con directivos y un coach que trabaja competencias personales del rector
  • Contenidos del programa:
    • Inspirar: acompañar desde el coaching; desarrollar 17 competencias personales en los rectores.
    • Tras grupos de competencias gestión personal, pedagógica y comunitaria.
    • Incidir en el equipo de la institución.
    • Aprender a trabajar según paradigma del trabajo colaboratorivo.
    • Intercambio información y conocimiento con compañeros.
    • 1 año: 4 episodios de una semana (160 h) + acompañamiento situado en institución (80h) que consiste en coaching y acompañamiento de Equipos Locales (tutores).
  • Diferentes tipos de evaluación: sistematizacion, evaluación de impacto por hecha por Universidad de los Andes y autoevalaciones y  co-evaluaciones hechas por los participantes.
  • Primeros resultados en cambios en gestión personal, en valoración positiva del trabajo colaborativo y cambios en creencias y actitudes de los participantes respecto a su trabajo, a la educación, a sus docentes. Todavía no hay resultados de impacto.
    Retos: sostenibilidad: clave crear red, papel de secretarias para articulación, alizanzas con univiversidades que se encargan de sistematizar, documentar y evaluar evaluaciones porque es importante la gestión del conocimiento.

 

Red de Liderazgo Escolar
Diego Leal

  • El programa RLT está apoyado por una comunidad virtual.
  • El papel de la red virtual es sostener el programa y ayudar configurar redes presenciales.
  • Uso de la Co para acompañar el programa desde el inicio, a lo largo de todo el programa durante 1 año y después cuando acaban las clases.
  • Extender el programa en el tiempo y el espacio (nivel nacional).
  • Dificultades: diferentes habilidades y hábitos de de uso de la tecnología en directivos y problemas de conectividad en zonas del país.
  • La Co no es un sustituto de lo presencial sino un complemento a la acción del programa.
  • Funciones de la Co en línea:
    • Promover experiencias innovadoras de aprendizaje (identificar y difundir)
    • Identificar líderes transformadores y dar voz a los participantes
    • Acceso a expertos, a los contenidos del programa
    • Ayudar a los directivos en la gestión de las instituciones (recursos, espacios de interacción, etc.).
    • Espacio de comunicación con los docentes: novedades del programa, publicación de recursos y contenidos, noticias comunidad educativa.
    • Espacios para los Equipos Locales (tutores): coordinación de su labor en el programa y contacto directo con sus tutorandos.
  • El futuro de la Co:
    • Abrir red a comunidad educativa.
    • Lanzar una aplicación móvil.
    • Internacionalización de la Co.