[Glosario] Producción de conocimiento

Es un proceso intencional de producción de artefactos epistémicos y herramientas cognitivas y de resolución de problemas. El objetivo principal no es aprender sobre o de algo, aunque el proceso de producción de conocimiento puede generar aprendizaje. Su fin último es la producción social de conocimiento en el doble sentido de que es una actividad que se hace en colaboración con otras personas y cuyo resultado es la producción de objetos, artefactos, herramientas, prácticas…. que están en el medio social y son accesibles desde ese medio.

Referencias

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. In Encyclopedia of Education (2nd ed., pp. 1370-1373). New York: Macmillan Reference, USA.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2010). A brief history of knowledge building. Canadian Journal of Learning and Technology 36(1).

[cita] Sistema experimental

“system of manipulation designed to give unknown answers to questions the experimenters themselves are not yet able clearly to ask” (p. 28).

Rheinberger, Hans-Jörg. 1997. Toward a history of epistemic things: synthesizing proteins in the test tube. Stanford, Calif: Stanford University Press.

[cita] Conocimiento tácito

The idea of tacit knowledge is due to the chemist and philosopher Michael Polanyi (1958). Collins introduced the term to STS in a study of attempts by researchers to build a Transversely Excited Atmospheric Laser, or TEA-laser (Collins 1974, 1991). In the early 1970s, he interviewed researchers at six different British laboratories, all of which were trying to
build versions of a TEA-laser, and interviewed scientists at five North American laboratories from which the British groups had received informa- tion. The main attraction of the TEA-laser, which had been developed in a Canadian defense laboratory, was the low cost and robustness of its gas chamber. The components could be easily purchased, and the design was thought to be particularly straightforward.

However, the transfer of knowledge about how to build the laser was difficult. Nobody “succeeded in building a laser by using only information found in published or other written sources. . . . no scientist succeeded where their informant was a ‘middle man’ who had not built a device himself. . . . [E]ven where the informant had built a successful device, and where the information flowed freely as far as could be seen, the learner would be unlikely to succeed without some extended period of contact with the informant” (Collins 1992: 55). The difficulty was not merely because of secrecy, as Collins observed cases in which there was no apparent secrecy, but in which knowledge did not travel easily. Rather, the transfer of knowledge about how to build the laser required more than simply a set of instructions; it required the passing on of a skill. As a result Collins com- pares two models of the transfer of knowledge: the “algorithmic” model assumes that a set of formal descriptions or instructions can suffice; the “encul- turational” model assumes that socialization is necessary.

While some knowledge can be easily communicated in written (or some equivalent) form, some resists formalization. Some relevant knowledge about TEA-lasers could be isolated, written down and distributed, but some information could be communicated only through a socialization process. This is tacit knowledge.

Segio Sismondo. An Introduction to Science and Technology Studies, pp. 108-109.

[cita] Conocimiento local

Local knowledge is the knowledge that people in a given community have developed over time, and continue to develop. It is:

  • Based on experience
  • Often tested over centuries of use
  • Adapted to the local culture and environment
  • Embedded in community practices, institutions, relationships and rituals
  • Held by individuals or communities
  • Dynamic and changing

Local knowledge is not confined to tribal groups or to the original inhabitants of an area. It is not even confined to rural people. Rather, all communities possess local knowledge – rural and urban, settled and nomadic, original inhabitants and migrants. There are other terms, such as traditional knowledge or indigenous knowledge, which are closely related, partly overlapping, or even synonymous with local knowledge. The term local knowledge seems least biased in terms of its contents or origin. As it embraces a larger body of knowledge systems, it includes those classified as traditional and indigenous.

FAO

El conocimiento lego y la participación democrática

En los USA cuando se elabora una ley se abre un proceso de consultas y participación abierto a todo el mundo. Sin embargo la jerarquía entre expertos y legos supone una barrera al a verdadera participación. Los expertos usan conocimiento cuantitativo, análisis estadístico y argumentación formal. Los legos usan historias contextualizadas basadas en experiencias de primera mano (conocimiento situado). El conocimiento de los expertos suele prevalecer suponiendo un freno a los objetivos de participación y un empobrecimiento de las leyes y decisiones porque el conocimiento en el que se basan no es total.

Hay dos principales barreras:

1) ¿Qué se considera como una evidencia válida? Sólo se toman decisiones basadas en evidencias  y datos (evidence-based; data-driven). Este tipo de evidencia no están en la realidad de forma acabada y basta con ir a recogerla. Una evidencia es el producto de un largo, complejo y costoso proceso de producción de conocimiento que no puede ser abordado por los legos.  Ademásesconde un prejuicio porque el  conocimiento lego también está basado en envidencias, aunque de otra naturaleza.

2) Jerarquía retórica/Jerarquía en géneros discursivos. Se confunde la validez del conocimiento con el grado de formalización o con el género discursivo en que viene expresado. La argumentación formal domina a las narrativas personales, el conocimiento cuantitativo al cualitativo y la abstracción a lo situado.

Críticas:

  • En vista de que el conocimiento de los legos es situado, subjetivo y se expresa a través de narraciones se considera, por tanto, conocimiento no válido. En realidad el carácter situado es una virtud porque ofrece un conocimiento profundo sobre significados, experiencias, contextos, intenciones, etc. Por otra parte  también el conocimiento experto es situado ya que todo conocimiento es situado.
  • Una narrativa puede contener (embebidas) las evidencias que se buscan (como en medicina la historia del paciente contiene los síntomas de la enfermedad que sirven de evidencia para su diagnóstico). Una narrativa no es una historia sin valor epistemológico, sino un relato que lleva con él evidencias.
  • La idea de “evidencia” válida es demasiado estrecha:López Cerero: el conocimiento experto no es auto-suficiente epistémicamente hablando. Está limitado por la disponibilidad de datos y por el contexto social, político y económico. Un conocimiento con más valor epistemológico sería un conocimiento experto negociado, enriquecido por perspectivas aportadas desde el dialogo y la confrontación de puntos de vista.
    Sole… el conocimiento lego puede conectar bloques de conocimiento que antes no estaban en contacto o reconfigurar conocimiento existente en nuevas formas.
    Fischer: el conocimiento lego complementa el experto. Le da información no tenida en cuenta. Contextualiza conocimiento experto que es descontextualizado.
  • El problema de los géneros discursivos:
    Las historias personales basadas en experiencia no son aceptadas en contextos formales. Se les reprocha que no son verificables, no c datos fiables y no son formalizables.
    Sin embargo, las narrativas contienen conocimiento invisible para los expertos que no han estado en el campo y por eso lo desprecian como no válido, anecdótico, no esencial, dominado por prejuicios, etc.

Diferentes categorías de narrativas en estos procesos:

  • Narrativas de complejidad: contradicciones, tensiones, desacuerdos, falta de consensos… Dan un panorama más completo que los datos expertos.
  • Narrativas que aportan información sobre los contextos.
  • Narrativas que contienen consecuencias no esperadas.
  • Narrativas que dan nuevo sentido (reframing) a los temas legislativos.

Referencia

Epstein, Dmitry; Heidt, Josiah; and Farina, Cynthia R. (2014). The Value of Words: Narrative as Evidence in Policymaking. Cornell Law Faculty Publications. Paper 1243. http://scholarship.law.cornell.edu/facpub/1243

Estación quemadora F451

Hace un tiempo venimos pensando la idea de formar un grupo de lectura en la universidad y, con eso en la cabeza, y releyendo algunas cosas de hace tiempo fui a dar con dos proyectos de Open Humanities Press.

El primero es Liquid Books que consiste en acompañar el proceso de edición de un libro con una wiki donde se va recogiendo  información adicional, contenidos relacionados que están en intenet, se va documentando el avance editorial, se publican algunos borradores, se dan versiones del índice e, incluso, se llegan a escribir textos entre varias personas.

El otro proyecto es Living Books que es una colección de libros sobre ciencias de la vida entrecruzadas con disciplinas humanísticas como los estudios culturales o los estudios sobre comunicación. Cada libro corresponde a un editor que se encarga de seleccionar contenido con acceso abierto que ya está en la red y de escribrir una introducción. Algunos libros incluyen también material multimedia (audio y vídeo), pero básicamente son artículos publicados en revistas científicas de contenido abierto que tienen permitida su reproducción y remezcla. Los contenidos son seleccionados por alguien con cierto conocimiento experto, presentados adecuadamente y difundidos por otros medios. Los libros son accesibles en internet en formato wiki y se puede también descargar una versión en pdf. Es la vieja idea del “reader” con la limitación de que deben ser contenidos abiertos y explorando nuevos canales de difusión.

Entonces mi idea para el grupo de lectura es convertir ese grupo de lectura además en un proyecto de edición de ebooks. Consistiría en un grupo de gente que se reúne para investigar sobre un tema. Para ello selecciona contenido de calidad científica en internet que teng contenido abierto. Se hace un lectura colectiva de todos los contenidos con el compromiso de que cada uno selecciona y presenta un contenido y se ecarga de dinaminar la sesión en la que se discute el contenido que haya seleccionado. Una vez terminado el ciclo de lectura, análisis y discursión se abre un segundo ciclo de edición del ebook para lo cual cada participante escribe un pequeño texto presentando su contenido y, entre todos, se escribe la introducción donde, por ejemplo, se presenta el tema, los objetivos, los aportes de cada uno de los contenidos, una justificación de su selección y los aprendizajes globales. Una vez los textos están listos, se hace un taller de edición de libros electrónicos. He pensado que se podría hacer en  formato epub usando Sigil [1]. El libro terminado se sube a internet y se pone a disposición de todo el mundo.

  • Algunos de los objetiso que se me ocurren ahora que pueden ser cubiertos con esta actividad serían:
  • Aprender sobre el tema que se elige.
  • Poner en práctica nuevas formas de lectura (lectura social).
  • Producción de objetos de conocimiento.
  • Experimentación con nuevos formatos de transmisición de conocimiento.
  • Comprender el significado de las licencias libres y su relación con la producción y difución de conocimiento.

Por otra parte se trataría, igualmente, de poner a prueba el siguiente razonamiento:

1) si hay muchos contendos en internet con licencias libres

2) si hay cada vez más revistas científicas de contenido abierto, más repositorios institucionales con contenido abierto

3) si las licencias libres (básicamente Creative Commons, pero también otras) permiten la reproducción y remezcla

4) se podrá producir una obra nueva a partir de contenidos abiertos y disponibles en internet de calidad científica que suponga una nueva forma de producción de conocimiento y de difusión de los contenidos

5) la producción de una obra nueva podrá ser una actividad de aprendizaje.

Una cosa adicional es que se puede perfectamente imaginar este proyecto en modalidad virtual, por decirlo así, en lugar de en modalidad presencial. Habría que añadir una capa extra de herramientas de comunicación para mantener al grupo en contacto y otra más de herramientas en línea de lectura social.

El título que se me ha ocurrido para esta cosa es Estación Quemadora F451. Obvio, pero me gusta. Ahora sólo queda lo más difícil: encontrar gente que quiera leer.

Notas

[1] Bookcamping en Medialab Prado. Un proyecto de edición de libros digitales y de construcción de una biblioteca con algunas similitudes a las ideas que aquí se plantean. Mucho material sobre licencias abiertas y cuestiones legales.

[cita] Objetos de conocimiento

What constructing ought to denote, but perhaps never will (hence Levi and Latour’s calls for a new term), is that the knowledge we produce is another object in the world, made from other objects in the world (including us). As one object among many, the knowledge we produce does not capture/represent in some pure way other objects in the world. It isn’t “true” in that sense. As academics we already accept this across the campus. However it also isn’t “untrue” or operating in a separate, noncommunicating realm from other objects. It isn’t purely discursive or purely social.

[cita] Pensamiento crítico y conocimiento situado

It suggests that logical argumentation and reason are not absolutes but are instead ideological products of the relations “among language, knowledge and power.” This is a familiar view to anyone with experience in critical theory, postmodernism, cultural studies, etc. This view would suggest that the evaluative processes supported by logical argumentation and reason are not critical at all, or at least are not sufficient. I would go farther (as I have many times on this blog) and argue that critical theory is not sufficient, specifically in its bias toward textuality and representation. Hence my interest in a realist ontology. It is in that realist ontology that the founding premise for my view here can be found. I do not envision “thinking” as a disembodied, universal activity. Instead, I view thinking as situated, material, networked, and distributed. From that perspective it makes sense to teach critical thinking in the same way… Not as a common practice or general condition but as a series of specific activities.

Instituciones del conocimiento

Reinventing Knowledge: from Alexandria to Internet de Ian McNeely y Lisa Wolverton

Se trata de una historia del conocimiento en la cultura occidenal, aunque hay menciones a la India o China, mediante una historia de las instituciones que, a lo largo de la historia, se han ocupado del conocimiento. El libro dedica un capítulo a cada una de esas instituciones del saber. Estas instituciones son la biblioteca, el monasterio, la universidad, la república de las letras, las disciplinas y el laboratorio.

El libro es un buen relato divulgativo sobre cómo el conocimiento no es el puro saber al margen de toda consideración histórica y social, sino al contrario: cada época y cada sociedad asigna un papel al conocimiento y éste se vincula a unas instituciones sociales que lo hacen posible en el sentido de que el conocimiento surge, se transmite, se archiva, se distribuye, etc. en esas instituciones.

Apasionante la parte dedicada al “laboratorio” desde que nace con Pasteur hasta los actuales laboratorios universitarios de los Estados Unidos. Esa primera parte es en realidad un resumen del libro de Latour dedicado al tema (la parte del nacimiento del laboratorio se puede leer en español aquí).

Finalmente, dejo un vídeo donde Ian McNeely hace una presentación de los temas que desarrolla en el libro en los cuarteles generales de Google.

Recupero este nota porque recordé el libro pensado en el modelo de producción de conocimento que estoy intentando elaborar. Para hacer la historia del conocimiento, los autores han elegido hacer una historia de las instituciones del conocimiento. Ahora estoy leyendo investigaciones que han elegido otro camino: hablar del conocimiento a través de los objetos del conocimiento, es decir, generados por prácticas de conocimiento -normalmente realizadas en las instituciones que se mencionan en el libro- y que contienen conocimiento. Dos opciones diferentes.