Un marco en progreso sobre innovación educativa

Por fin, voy teniendo claro qué es (o, al menos, qué puede llegar a ser para mi trabajo) la innovación educativa. Lo cual es un avance en medio de tanta tendencia, predicción, marketing, gurús, modas e intereses. No es poco.

Primero, algunas certezas que hay que defender de forma radical: es un proceso; es contextual; debe ser algo sistemático, consiste en la aplicación de habilidades de resolución de problemas y debe estar basada en el mejor conocimiento científico disponible.

Parto de una visión de la innovación educativa como conocimiento aplicado. Ben Martin (2012) concibe la innovación en general como un conjunto de actividades donde se manipular conocimiento (se crea, se aplica, se gestiona, se difunde). En este línea, Frances Pedró (2015) concibe la innovación educativa como un mecanismo de ciencia aplicada haciendo un paralelo con la I+D+i. Si la D+i es la aplicación del conocimiento generado por la investigación (I) y aceptamos que desarrollo e innovación son mejores, en el caso de la innovación educativa hablaríamos de la actividad de aplicación del concoimiento producido por la investigación educativa a los problemas de la educación.

En tercer lugar, soy consciente de que estoy ante una cuestión multidiciplinar que si bien se nutre fundamentalmente de la investigación educativa (empezando por las venerables investigación acción y práctica reflexiva), puede  encontrar elementos útiles en disciplinas y areas de conocimiento como los innovation studies, los organisational studies, el design thinking, los evaluation studies o la practice-theory por mencionar unos pocos.

Hasta llegar algo parecido a ese marco del que hablaba en el título queda mucho desde luego y mientras tanto hay que resolver cuestiones prácticas. Hay, por ejemplo, mucha demanda de formación sobre innovación eductiva acompañada de unas demandas desmesuradas acerca de los resultados que pueden esperarse de esa formación. Además hay necesidad urgente de medir los resultados de los tímidos cambios que se ponen en práctica.

Referencias

Pedró, F. (2015). Las políticas de investigación e innovación en educación: una perspectiva comparada. Bordón. Revista de Pedagogía, 67(1), 39–56. https://doi.org/10.13042/Bordon.2015.67103

Martin, B. R. (2012). The evolution of science policy and innovation studies. Research Policy, 41(7), 1219–1239. https://doi.org/10.1016/j.respol.2012.03.012

Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias #cidui2018

Un pequeño resumen de una de las dos comunicaciones que presenté con otros colegas en el CIDUI 2018.

Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias.
Un proyecto de innovación vinculado a la construcción del nuevo “Edificio de estudiantes de la Universidad San Jorge

 

Los espacios de aprendizaje han dejado de ser meros contenedores físicos para convertirse en objetos de diseño que interactúan con las personas que los habitan de múltiples formas y que además aglutinan y entrelazan las capas analógicas y virtuales de nuestra vida. Hoy sabemos que los espacios influyen en las acciones que tienen lugar en ellos a través de diferentes operaciones. 

En el curso 2015-2016, el Consejo rector y el Patronato de la Universidad San Jorge aprobaron la construcción de un nuevo edificio destinado a albergar la biblioteca y los servicios a los estudiantes antes dispersos por el campus. La construcción del nuevo edificio se convirtió en una oportunidad para desarrollar un proyecto de innovación que involucró a diferentes agentes dentro de la universidad. 

En la primera fase, la de diseño, se llevó a cabo un proceso de investigación de la literatura existente sobre espacios de aprendizaje y otro de recopilación de buenas prácticas y de benchmarking. De aquí resultó un documento con principios que debían servir de marco al diseño de los espacios proyectados: una biblioteca con depósito y puestos de lectura y otros espacio informal de aprendizaje y socialización. Esto además fue acompañado de un proceso de consulta a todos losa gentes involucrados y potencias destinatarios de los espacios, incluidos los alumnos. Sus necesidades y puntos de vista fueron incluidos también en ese documento marco.

Una vez acabada la fase de construcción, y pasado un año de la inauguración se realizó un proceso de evaluación con diferentes instrumentos. Se midió el uso del nuevo espacio a través del número de visitantes y la satisfacción de profesores y alumnos a través de encuestas. En tercer lugar, se midió la calidad del nuevo espacio mediante la Learning Space Rating Sistema (LSRR) desarrollado por Educause. La parte más sustancial de la comunicación recoge los datos de este proceso de evaluación.

Los resultados son bastante satisfactorios en todos los aspectos. El número de visitantes y usuarios se ha multiplicado, la satisfacción es muy alta, con un incremento sostenido en todos los indicadores en comparación con la misma situación antes de la construcción del nuevo espacio y la puntuación en la rúbrica de Educause es también muy buena. Este buen resultado corrobora los elementos recogidos en el marco que sirvió de guía al diseño.

Además de estos datos cuantitativos, dos cosas destacan. En primer lugar la importancia del proceso de consulta a la hora de involucrar a diferentes agentes, incluidos -como ya dije- a los alumnos. En segundo lugar, el proceso de evaluación ha sido un proceso de aprendizaje para los diferentes departamentos universitarios que han tomado parte en él. Además del ejercicio de calificación nos ha obligado a documentar todos los ítems recogidos en la rúbrica y eso nos ha obligado a revisar todo el trabajo e identificar los elementos que todavía pueden ser mejorados.

Algunas imágenes del edificio aquí.

 

La institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad #cidui2018

Un pequeño resumen de una de las dos comunicaciones que presenté con otros colegas en el CIDUI 2018.

La institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad 

Se han señalado diferentes tipos de beneficios para el Aprendizaje Servicio (ApS) que van desde los aspectos cognitivos (aprendizaje curricular y otras habilidades cognitivas y académicas) hasta los esperados beneficios sociales de la acción del servicio pasando por el beneficios para el desarrollo y la realización personal de los participantes (profesores y alumnos). Sin embargo, estos beneficios no son automáticos. En primer lugar, hay que asegurar una cierta calidad en los proyectos. Además hay que resolver cuestiones prácticas como los recursos y la logística, contar con el compromiso de mucha gente y con el respaldo de la institución educativa. La institucionalización es la respuesta a estos desafíos para hacer posibles los beneficios. 

Se habla de institucionalización cuando hay una estrategia institucional de apoyo a los profesores que hacen ApS, de extensión al máximo número posible de participantes, de mejora de la calidad de los proyectos y de apoyo con recursos de diferente tipo. 

En la USJ, el ApS está integrado en su plan estratégico y eso se concreta en tres ejes: la formación de profesores; el apoyo y reconocimiento de los proyectos que se realizan; y la relación con las entidades sociales. 

En la comunicación presentamos algunas de las acciones de cada eje e hicimos un balance de los primeros cursos de implantación. Lo más destacado, hasta el momento, es que es más fácil hacer una formación introductoria para el que no conoce nada que una formación más especializada para el que lleva varios proyectos y quiere profundizar y mejorarlos. En la relación con entidades, hay que deslindar claramente el voluntariado del ApS para no generar falsas expectativas y para poder interesar e implicar a entidades. En cuanto al apoyo, hemos encontrado en las convocatorias de ayudas un dispositivo eficaz a la hora de apoyar financieramente a los profesores y, al mismo tiempo, eficaz para mejorar la calidad de los proyectos a través de los requisitos que se piden, de la competición y de los mecanismos de revisión. 

La principal dificultad que estamos encontrando es romper el pequeño núcleo de los profesores pioneros y más motivados. ¿Cómo incorporar a más gente? Una idea parece clara: cualquier proyecto de institucionalización del ApS en la universidad tendrá que enfrentarse con la situación marginal de la docencia en la educación superior porque, en definitiva, el ApS es docencia. Hasta que la docencia no se recompense adecuadamente, la institucionalización del ApS en la universidad encontrará ese límite difícil de superar.

Winer: espacios de aprendizaje #cidui2018

CIDUI 2018

Laura Winer

Working from the outside in: changing spaces to change actions

Mis notas de la conferencia plenaria.

Los espacios pueden influir los comportamientos y, a la hora de generar cambio, las intervenciones en los espacios pueden ser más efectivas que otras acciones.

¿Pero de verdad pueden los espacios influir en los comportamientos? Según Winer no tenemos que pensarlo como una influencia directa y unidireccional ni como una imposición rígida. No hablamos de coerción. Los espacios ofrecen opciones a los usuarios, por tanto se trata de ofrecer unas determinadas opciones a través del diseño para que, en última instancia, sean los usuarios los que tengan la oportunidad de elegir. A esto lo llama crear arquitecturas de la opción. Es decir: se pueden ofrecer opciones orientadas en una dirección determinada que puedan producir los cambios deseados. En palabras más técnicas, a través del diseño se trata de construir arquitecturas de la elección que “inciten” al cambio ofreciendo nuevas affordances que, previamente a la intervención del diseño, no estaban disponibles para los participantes.

Por tanto, poner nuevas opciones a disposición de los participantes y “empujarlos” (nudge) hacia ellas. El planteamiento se basa en investigaciones surgidas desde la economía del comportamiento, el pensamiento de diseño y la psicología ecológica en la línea de Gibson. Mencionó libros como Nudge de Thale y Sunstein, The Design of Everyday Things de Norman y de The ecological approach to visual perception de Gibson.

A la hora de traducir esto al diseño concreto de espacios de aprendizaje se parte de sólidas evidencias de donde se extraen principios pedagógicos que luego se traducen a principios de diseño que se incorporan a los espacios concretos. Una vez que estos principios han sido embebidos en los espacios físicos, el profesor cuenta con varias opciones a su alcance para enseñar de una determinada manera. Los principios didácticos que sigue la Universidad e McGill tienen que ver con el aprendizaje activo, el aprendizaje profundo y el “engagement” del alumno con el aprendizaje (más información aquí). Por ejemplo, una de las claves del aprendizaje activo es la interacción del alumno con otros compañeros y con el profesor y esa clave se incorpora al aula construida colocando a los alumnos en grupo y con múltiples pantallas y pizarras en todas las paredes en las que, además, se puede proyectar desde múltiples dispositivos. 

¿Esto funciona? Wiener presenta algunos datos de la satisfacción de los alumnos y profesores y argumenta que los administradores están satisfechos porque siguen financiando la construcción de nuevos espacios con estas características. La pregunta por un impacto positivo en el aprendizaje queda en el aire. 

Finalmente, Wiener da algunas claves como son la participación de todas las partes interesadas en los procesos de diseño y en la toma de decisiones y un buen análisis de la situación inicial para trabajar a partir de las necesidades reales. 

Un taller de design thinking con estudiantes de secundaria

Hace unos días alumnos se ESO visitaron el campus y tuve la oportunidad de desarrollar con ellos una actividad basada en los principios del design thinking (DT).

Primero un poco de contexto para que lo demás se entendible. Tenía un gran condicionante y es que sólo tenía con 90 minutos. El tiempo determinó  el diseño y el desarrollo. Decidí centrarme en las primeras fases: identificar problemas concretas dado un tema y un marco que yo había establecido; señalar posibles causas para que fuera factible pensar en soluciones concretas; y, por último, proponer ideas que pudieran solucionar los problemas dentro del marco que propuse a los asistentes. A pesar de las limitaciones, me parece que pasaron algunas cosas interesantes que merece la pena compartir como punto de partida para futuras exploraciones.

Estábamos trabajando sobre redes sociales digitales (RRSS) y mi propuesta fue pensar cómo podríamos conseguir que el uso que hacemos de las RRSS fuera seguro, útil y satisfactorio para los usuarios. Les puse el ejemplo del ciberacoso y eso me ayudó a que vieran muy rápido qué teníamos entre manos. Elegí varios temas generales para que, dentro del marco general, identificaran problemas y sus causas. El objetivo era generar una cantidad suficiente de ideas para no quedarnos con la mente en blanco y que todo el mundo pudiera participar partiendo desde su propia experiencia.  Como marca la tradición, todos debían usar postits para todo. Y estas algunas cosas que llamaron mi atención:
– Uno escribiendo, algunos dictando y muchos mirando. Primera intervención: repartir postits a cada uno y obligarlos a que escribieran sus propias ideas. De lo contrario, con tan poco tiempo, llegaríamos al final sin ideas. Por otra parte se corre el riesgo que una inmensa mayoría no aporte nada y acabe siendo la actividad de unos pocos, muy pocos. Los postits sirven justamente para eso, pero si no insistes y reconduces (en realidad, si no los obligas) vuelven al formato uno (hace)/muchos (miran). Lección: no basta con formar grupos; hay que diseñar para que no sea posible no estar haciendo algo.
– Los roles están incorporados en sus prácticas y viajan con ellos. En cada grupo hay alguien que dirige a los demás, que da instrucciones, que corrije a sus compañeros, que escribe y pega los postits en las paredes o los cambia de sitio si lo cree necesario. Los chicos llevan sus prácticas consigo y son muy visibles en el trabajo en grupo. Lección: si quieres que esto cambie, hay que diseñarlo. Que hable el que nunca habla y que escriba el que nunca escribe; tener mecanismos de toma de decisiones alternativos al consenso para evitar que siempre dominen los mismos; etc.
– “¿Está bien así?” Pregunta típica. Pero, claro, imposible de responder. Estamos generando ideas. ¿Cómo voy a saber si está bien o no? Sé perfectamente que no preguntan eso, que están confirmando si están siguiendo las instrucciones, si es así como se espera que trabajen. Quieren eliminar su inseguridad y estar seguros de que van por el buen camino. Los alumnos insisten enseñándote su postit: “¿pero es así? Lección: trabajando un verdadero problema no hay una solución ya establecida y es imposible decidir si lo que plantean está bien. La pregunta no tiene sentido. Estamos en/a otra cosa.

– El tiempo empezó siendo una severa limitación y acabó convertido en un aliado. Trabajar a este ritmo fue estresante para mí que intentaba, por todos los medios, no quedarme a la mitad (o peor, en la primera actividad), pero al final resultó que funcionó y que esos períodos tan intensos y breves incluso ayudaron a que los niños no se dispersarán.

– Objetos. Como ya sé desde hace tiempo: los objetos importan. E importan, además, mucho. Son esenciales en el diseño porque son vectores que orientan las prácticas. Esto es: ayudan a que la gente haga lo que tú quieres. ¿Yo quiero que se generen muchas ideas? Pongo a cada persona con un taco de postits. ¿Quiero que no pierdan tiempo? Uso un cronómetro. ¿Quiero que las ideas se compartan y todos trabajen con las de los demás? Pongo un papel en la pared para ir pegando los postits. ¿Quiero que tengan claro cuáles son las consecuencias y cuáles las causas? USo postits de dos colores y, llegado el caso, les pido que reescriban algunos postits. Los objetos ayudan a todo esto, si uno los ha elegido conscientemente y están integrados en un diseño global. Aunque no funcionan sólos. Además de darles una función hay que poner energía para que sean usados de la forma que uno quiere. Finalmente, todos estos materiales hacen tangible el trabajo hecho durante la actividad. Todo esta a la vista y, por supuesto, se puede fotografiar como así hicieron los alumnos, los compañeros de trabajo que andaban por allí y los profesores de los alumnos que los acompañaban.

– No me parece lo más importante, pero un comentario sobre las soluciones propuestas. Con mucha precaución porque no se pueden tener buenas ideas en tan poco tiepo. La mayoría propone educar como remedio a los más diversos problemas. Otros plantean variaciones de las soluciones que usan (con) ellos: básicamente bloques parentales en los dispositivos. Algunos son capaces de ofrecer ideas interesantes que, si bien no son realizables o ya funcionan de una u otra manera, permiten iniciar la discusión y aportar ideas para que sea productiva. Por ejemplo, un grupo habla de un sistema de identificación basado en la huella dactilar que sea obligatorio para navegar por internet. Otro grupo, propone un pasaporte digital que tendría que tener cada persona y que usaría para conectarse, navegar, identificarse en bancos, tiendas online, etc. Otro grupo (tomando inspiración de los diseños basados en la economía del compartamiento) aporta como solución, para prevenir la adicción a las RRSS, un sistema de limitación del tiempo de uso que funcionaría de la siguiente forma. Cada minuto que uno pasa conectado se acumula en un contador. El dispositivo se bloquea por el mismo tiempo que uno ha pasado conectado. Así que el tiempo de bloqueo crece a medida que lo hace el tiempo uso. Si yo paso en una red social 1 hora. No podré volver a usarla hasta dentro de una hora. Este contador estaría siempre visible y haría que la gente pensara en el tiempo que lleva conectado y obligaría no estar conectado simplemente para pasar el tiempo.

Estoy satisfecho con esta primera experiencia. Los alumnos estuvieron centrados todo el tiempo y fueron capaces de completar el proceso. Los profesores se mostraron interesados en la idea y valoraron el tema y el enfoque. Creo que lo más valioso fue trabajar con un problema abierto, sin solución conocida, que sirvió como excusa para oír la voz de los alumnos y que ellos compartieran puntos de vista y experiencias y las contrastaran con sus compañeros. Los puntos clave son trabajar sobre un tema que les importa, sobre el que tienen una experiencia directa y plantear un conversación abierta sin respuestas establecidas ni impuestas y un buen diseño que soporte esa conversación, es decir, en el que todos participen y en el que se contrasten ideas y opiniones.

Y, por si te lo estás preguntando, los niños no usan facebook, ni twitter. Su red social es Instagram. Y me enteré de que exsite algo como ThisCrush y que, por supuesto, no siempre se usa para lanzar piropos.

Prólogo a Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES (VI)

Está a punto de aparecer un nuevo volumen (el VI, segundo que yo edito) de Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES que publica la Universidad San Jorge como colofón de sus Jornadas de Innovación Docente. El libro recoge una parte de las buenas prácticas presentadas en la edición del 2017. Dejo, como avance, un fragmento del prólogo que he escrito.

Jiménez-Sánchez (Coord.). (2018). Buenas Prácticas de Innovación Docente en el EEES (vol.VI). Universidad San Jorge: Zaragoza.

Prólogo

La Universidad San Jorge (USJ) presenta el VI volumen de su serie Buenas Prácticas de Innovación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. El libro cierra, un año después, las actividades de las VI Jornadas de Innovación Docente que se celebraron en junio del 2017 (…). El libro es una contribución a la difusión de la innovación docente a través del conocimiento basado en la experiencia que las buenas prácticas incorporan y transmiten.

Frente a la idea de que la fuente de la innovación es la creatividad individual de personas que encuentran soluciones a problemas a través de una idea genial y novedosa, nosotros sostenemos que la fuente de la innovación es el conocimiento y que el proceso de innovación es, sustancialmente, una serie de actividades de creación, gestión y aplicación de conocimiento (Martin, 2012). Una parte de ese conocimiento viene de la transferencia, esto es, de aplicar conocimiento generado en un contexto a un contexto nuevo. En estos procesos de manipulación del conocimiento es donde queremos situar el volumen que presentamos. Una buena práctica es, en el ámbito que cubre este libro, un caso de innovación docente puesta en práctica en un contexto real. El caso contiene información sobre el contexto en el que se ha desarrollado, los participantes, las actividades de enseñanza-aprendizaje en las que ha consistido, el modo en el que se ha desarrollado y los resultados que se han obtenido. Toda esta información es útil y necesaria para que la transferencia sea posible. Una buena práctica embebe conocimiento práctico (saber-hacer) y sirve de modelo para que otros, a su vez, repliquen la experiencia siguiendo, con flexibilidad, el modelo propuesto. Es un proceso doble de gestión del conocimiento. Como producción de nuevo conocimiento, requiere que alguien organice la información y la comunique en algún tipo de formato (artículo, comunicación, etc.). Como caso de aplicación de conocimiento, requiere que alguien la use en una situación concreta. Este libro, se inserta en ese continuo de producción-aplicación, recogiendo el saber-hacer en formato de buena práctica y recopilando diferentes casos en forma de libro.

El libro se abre con la intervención de María Pilar Ribate que tuvo lugar durante la celebración de las jornadas. En su intervención, Ribate señala el cambio que la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto para los docentes y de forma estos cambios han impactado en su propia labor docente. Presentó experiencias de innovación protagonizada por ella, aunque señalando siempre la importancia del trabajo de equipo entre docentes. Estas experiencias se basan siempre en el aprender haciendo, destacando el Aprendizaje Servicio (ApS) como un enfoque que proporciona contextos reales de aprendizaje y una dimensión solidaria insoslayable en la formación de profesionales de la salud. Para Ribate, la cuestión no es innovar sino el sentido que le damos a la innovación. Ella defiende una docencia basada en el aprendizaje experiencial, en la innovación realista y en la capacidad de atender las necesidades de todos los implicados.

El grueso del volumen lo ocupan las buenas prácticas presentadas en las jornadas divididas en dos bloques. Primero se presentan las comunicaciones convertidas en artículos y, posteriormente, se recogen algunos de los pósteres presentados. En el primer bloque, a pesar de que los niveles educativos, los ámbitos de conocimiento y las disciplinas implicadas son variados, se pueden encontrar algunos puntos temáticos en común.

Las buenas prácticas de Martínez y Fernández, Jiménez y Lafuente, San Lázaro y Martín, y Uriel presentan proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS) en diferentes niveles educativos. Tanto Martínez y Fernández como San Lázaro y Martín nos presentan proyectos de ApS en ESO. En estas experiencias, además de los alumnos que participan de forma directa requieren de la implicación de todo el centro y el servicio es una palanca de innovación. Las experiencias de Jiménez y Lafuente y Uriel nos muestran proyectos de ApS en el ámbito de la salud en el que los alumnos trabajan con pacientes. En ambos casos, el ApS es una forma de crear contextos reales de práctica análogos a las situaciones profesionales que se dan fuera del aula. En al caso de Uriel los alumnos realizan labores de difusión entre los pacientes y en el caso de Jiménez y Lafuente se trata de un proyecto de ApS que forma parte de en un Trabajo Fin de Grado en el que además del servicio se ponen en juego habilidades para la investigación. En los cuatro casos, el ApS es una forma de aprendizaje experiencial que vincula el aprendizaje curricular a un servicio social.

Varias contribuciones están relacionadas con la tecnología educativa y nos ofrecen perspectivas diferentes y complementarias del uso e integración de lo digital en el aprendizaje. El capítulo de Calavia nos habla de la enseñanza en nuevos ecosistemas digitales donde se mezcla lo presencial, los campus virtuales de las instituciones y las herramientas digitales de Internet. El capítulo presenta las diferentes oportunidades y desafíos que aparecen cuando se integran los tres componentes. San-Martín, Jiménez, Rodríguez-Torrico y Piñeiro-Ibarra hablan de la adopción de campus virtuales en las universidades y del papel de los profesores en la implementación efectiva de esas herramientas en la docencia y de lo que las instituciones deben hacer para garantizar esa adopción. El capítulo de Fortún, Bruton, Jiménez, Ortiz trata de las aplicaciones para dispositivos móviles y de las posibilidades de embeber técnicas de enseñanza en esas aplicaciones que promuevan un aprendizaje profundo y centrado en el alumno. Su propuesta de diseño de una aplicación según los presupuestos del Aprendizaje Basado en Problemas es un caso ilustrativo del potencial de estas nuevas herramientas digitales basadas en enfoques metodológicos de larga tradición. El artículo de Sánchez-Archidona presenta una experiencia que lleva una aplicación diseñada de la vida real al aula para proporcionar un contexto real de práctica profesional a alumnos de Derecho. En este caso, la accesibilidad de la aplicación es una oportunidad para que los alumnos vean los contenidos teóricos en un contexto real y se familiaricen con herramientas que formaran parte de su futuro desempeño profesional. La experiencia de Albalad, nos muestra un ejemplo en el que un campus virtual sirve de complemento a las clases presenciales y de qué forma integrar los foros virtuales para lograr un diálogo reflexivo y fomentar el pensamiento crítico. El póster de Izquierdo es un buen ejemplo de la integración de los dispositivos móviles en las prácticas de laboratorio que aprovecha las posibilidades multimedia de los dispositivos. El póster de Sagarra y Soria implica a los alumnos en la elaboración de e-books de forma que el formato digital es una excusa para que los alumnos produzcan un producto científico de calidad.

La competencia comunicativa es objeto de los capítulos tanto de Gómez como de García, Crean y Wózniak y Barros, Alcalde y Sigona. Los dos primeros tratan del desarrollo de las competencias comunicativas en inglés en el marco de asignaturas de Ciencia de la Salud. Este marco impone la necesidad del manejo de un lenguaje especializado. En ambos casos, se propone un enfoque CLIL como forma de resolver las necesidades que el lenguaje científico en inglés impone a los alumnos. La experiencia de Barros et al. usa la literatura para insertar los contenidos lingüísticos en un contexto cultural más amplio y lograr un aprendizaje significativo. El salto de la lengua a la cultura, es el que afronta el artículo de Domingo, Sierra, Monasterio y Pérez en el que se aborda el desarrollo de la competencia intercultural como complemento de competencia lingüística y de la autonomía del alumno en un contexto de internacionalización.

La motivación es un elemento fundamental del aprendizaje y son muchas las experiencias de innovación que proponen acciones que estimulan la motivación como medio hacia unos mejores resultados. Jiménez, Lafuente, Ortiz y Bruton y Laguna aplican estrategias de la gamificación para superar la rutina y aumentar la motivación. Jiménez et al. proponen el diseño de una serie de problemas a resolver según la lógica de una room escape; mientras que Laguna implica a los alumnos en el diseño de juegos con los contenidos de una asignatura basándose en juegos de mesa muy conocidos. En ambos casos, el juego es una forma de implicar al alumno y aumentar su motivación. El póster de Sánchez presenta una experiencia en la que se intenta lograr un aprendizaje significativo e implicar a los alumnos a través de la creatividad. Este caso aplica técnicas del Design Thinking y del Art Thinking al desarrollo de la competencia creativa.

Presentamos, asimismo, un grupo de buenas prácticas basadas en la aplicación de enfoques y metodologías como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en la investigación. Las experiencias de Carrasquer y Lázaro y de Carrasquer y Ponz son excelentes ejemplos de uso del enfoque basado en la investigación para alcanzar un aprendizaje profundo de los contenidos científicos. La inclusión de textos de la historia de la ciencia, de procedimientos basados en el método científico y de la reflexión metacognitiva son algunas de las fortalezas de estos casos. Vergara, Chivite, Paredes y Fernández, por una parte, y González-Gálvez, Sagarra-Romero y Ortiz-Sebastián, por otra, presentan una experiencia basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los primeros desarrollan un cuidadoso diseño cooperativo para la adquisición de los contenidos y desarrollar habilidades del trabajo en grupo. Los segundos aplican la técnica del puzle de Aronson y presentan resultados en los que los alumnos muestran preferencia por el trabajo cooperativo en grupo frente al trabajo individual. El póster de Melchor recoge un ejemplo de Aprendizaje basado en Proyectos en el que se propone la realización de una mesa luminosa para alumnos más pequeños como forma de integrar contenidos de la materia de Ciencia y Tecnología.

El volumen recopila tres casos en los que los cambios tienen que ver con la evaluación. En estos ejemplos, los cambios en la evaluación sirven para cambiar todo el proceso de aprendizaje. González y Escolar-Llamazares usan los contratos de aprendizaje y la autoevaluación para implicar al alumno en el proceso de aprendizaje y lograr el desarrollo de la autonomía y de habilidades de aprender a aprender. Pérez y Rodríguez nos traen dos casos en los que la evaluación ha servido para la gestión del trabajo en equipo y para desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo en dos modalidades diferentes: online y presencial. En los dos casos, el objetivo es que el alumno participe activamente en el proceso de evaluación como forma de implicarlo y de hacerlo responsable de su propio proceso de aprendizaje y, en ambas experiencias, la evaluación se presenta inserta todos los momentos del proceso de aprendizaje y no solo en momentos puntuales o al final del mismo.

Tras este repaso temático nos gustaría destacar algunos puntos que vemos repetidos en diferentes publicaciones y foros de innovación docente. En primer lugar, la necesidad y el deseo de ampliar las técnicas y metodologías de enseñanza para ampliar la clase magistral. Se buscan alternativas que puedan, no sustituir por completo, pero sí enriquecer y complementar las clases centradas en la transmisión de la información. También destaca la preocupación por la evaluación y los intentos de diseñar sistemas de evaluación, embebidos en el proceso de aprendizaje, capaces de incidir positivamente sobre el aprendizaje de los alumnos además de medirlo. La competencia comunicativa y el discurso especializado son objeto de varias propuestas y consecuencia, quizá, de las nuevas exigencias profesionales y formativas de los alumnos. Lo mismo puede decirse del trabajo en grupo. Con las lecciones del conocimiento acumulado por los estudios de aprendizaje cooperativo, se empieza a ir más allá del mero agrupamiento para empezar a hacer propuestas en las que el diseño de las tareas y del sistema de evaluación son las claves que hacen funcionar el trabajo en grupo. Un aspecto recurrente en cualquier publicación sobre innovación es el de la tecnología. Parece que hemos alcanzado un punto en el que, asegurado el acceso a una gran cantidad de dispositivos y aplicaciones y con una infraestructura más o menos aceptable, la gran preocupación es cómo insertar la tecnología en los diseños didácticos que se proponen. La motivación, como puente hacia unos mejores resultados, es otro elemento recurrente de esta recopilación. Y, entre los caminos propuestos para aumentarla, podemos señalar la gamificación, el aprendizaje experiencial o el aprendizaje significativo. El Aprendizaje Servicio coincide con este planteamiento y añade además la responsabilidad social y la solidaridad. Estos elementos integran los aprendizajes curriculares en un marco mayor -el de la educación cívica o la educación en valores- que parece estar dando respuesta a varias demandas de la comunidad educativa y de la sociedad (…).

Pensamiento Innovación Educativa

Formación de Alfredo Hernando en Zaragoza para directivos de centros educativos. Confirmación de que la gestión ya no es cosa de tendencias ni de personas aisladas que por su propia iniciativa pueden cambiar el sistema. Ahora es una cuestión de gestión educativa y su agente principal es el centro educativo. Situado en una especie de espacio meso entre la legislación y las prácticas de aula. De ahí también el nuevo protagonismo del liderazgo educativo y de los nuevos roles y funciones que empiezan a emerger para los directivos. A su lado la nueva figura de los consultores educativos y de las organizaciones privadas que están dirigiendo y apoyando estos procesos. Un nuevo campo profesional.

La propuesta de Hernando, elaborada junto a un grupo de educadores, es una apuesta declarada por introducir herramientas de design thinking en la elaboración de planes de acción. ¿El nuevo paradigma es la innovación social? Creo que el modelo de los jesuitas y del movimiento de Escola 21 son los ejemplos prototípicos que se están empezando a imponer.

Ya hemos abandonado la aparición del último gadget tecnológico, los héroes de la creatividad, la brecha entre antiguos y modernos, entre clásicos e innovadores y entre digitales y analógicos. La innovación es un proceso sistemático de análisis, diseño, puesta en práctica y evaluación. La falta de certezas y los riesgos siguen estando ahí: qué funciona y cómo saber qué estamos yendo en la dirección correcta. Ahí es donde creo que seguimos más faltos de criterio informado. La investigación, las buenas prácticas y las evidencias están ahí, pero todavía lejos de los referentes que manejan los equipos de docentes que están poniendo en práctica estos cambios.

Análiticas de aprendizaje

En el trabajo me pidieron algunas notas sobre analíticas de aprendizaje.

 

Definición

Learning analytics is the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimising learning and the environments in which it occurs. 1st International conference on Learning analytics and knowledge 2011.

Esta disciplina ha emergido en paralelo al desarrollo de tecnologías digitales capaces de recoger, almacenar y analizar grandes cantidades de datos (Ferguson 2012, Shacklock et al. 2016).

La analítica de aprendizaje no se limita a los datos que se generan en los entornos digitales y no se usan exclusivamente en las calificaciones de los alumnos y los datos no son manejados en exclusiva por investigadores. Una visión holística de la analítica de aprendizaje incluye la totalidad de la actividad educativa y el amplio espectro de actividades educativas para dar cuenta de toda la experiencia de un estudiante.  Sobre la variedad de datos y fuentes de los que pueden ser extraídos, Siemens (2012b) proporciona un esquema donde queda reflejado este enfoque holístico en la naturaleza y procedencia de los datos:

Fuente: Siemens (2012b)

 

Ferguson (2012), siguiendo esta perspectiva holística,  involucra  un variado grupo actores con diferentes roles y funciones en el amplio abanico de la educación. Por resumirlo podríamos decir que la analítica de aprendizaje puede proporcionar información de calidad a:

  • Administradores y responsables de políticas educativas en la mejora de la eficacia y eficiencia de los programas y políticas educativas. También llamados analíticas educativas. Long y Siemens (2011) prefieren hablar de “academic analytics” para este tipo de datos.
  • Estudiantes que pueden contar con información sobre su proceso de aprendizaje (progresos, nivel, dificultades…).
  • Profesores, diseñadores de materiales, diseñadores instruccionales y personas implicadas en el diseño de tecnología educativa que pueden contar con información para mejorar su tarea y funciones a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir del análisis de diferentes casos, Sclater et al. (2016) identifican los principales beneficios de la analítica de aprendizajes:

  • Mejora en la calidad de la enseñanza.
  • Evitar el abandono y mejorar la tasa de retención.
  • Permite a los estudiantes dirigir su propio proceso de aprendizaje.

Las técnicas usadas en la actualidad en la analítica de aprendizajes incluye, entre otras, los modelos predictivos, los perfiles de alumnos, los sistemas adaptativos y personalizados, técnicas para la intervención temprana cuando se detecta un problema, análisis de redes e interacción, minería de datos, sistemas inteligentes de tutorización, sistemas de recomendación de recursos, contenidos y actividades, etc.  (Siemens 2012, Ferguson, 2012).

Un proceso típico de aplicación de la analítica de aprendizaje se inicia con la recogida de datos y acaba con un resultado pasando por una fase de análisis. A lo largo de este proceso de suelen producir diferentes tipos de resultados que son mostrados a través de visualizaciones que podemos entender como la presentación de los resultados obtenidos de una forma clara y fácil de entender para los destinatarios. Por ejemplo, existen diferentes aplicaciones que generan “tableros” para alumnos o profesores con información sobre calificaciones, recursos consultados, tareas realizadas y por realizar, etc. Otro resultado prototípico de un proceso de analítica de aprendizaje son las recomendaciones que se hacen a un estudiante en función de diferentes parámetros y que funcionan de la misma manera que las recomendaciones de vídeos en Youtube o de productos en Amazon.

 

 

Ejemplos en de plugins que funcionan en Moodle

  • Heatmap. A partir de datos de participación ofrece información sobre las actividades que más alumnos han completado. Ofrece información a los diseñadores de curso sobre las actividades programadas.
  • Quiz statistics report. Ofrece datos sobre resultados en los tests y diferentes cálculos y formas de visualización de los mismos. Su misión es mejorar los tests.
  • Engagement analytics. Proporciona tableros para cada estudiante donde se muestra información de su actividad y progreso en el curso (recursos consultados, participación en foros, calificaciones obtenidas, etc.). Ayuda a hacer un seguimiento personalizado de cada alumno.
  • Learning Analytics Enriched Rubric Es una rúbrica que permite seleccionar descriptores y puntuaciones. El cálculo se hace de forma automática a partir de la actividad del alumno en el curso.
  • Forum Graph. Herramienta de visualización de la interacción en foros. Permite observar las redes que se establecen en un foro a partir de las contribuciones individuales.
  • Events Graphic Report. Ofrece visualizaciones de la actividad de un curso en un momento dado. Ayuda al tutor o diseñador del curso a tener una perspectiva de lo que está sucediendo en su curso.

 

Servicios de terceros que se integran con Moodle

  • Loop Tool. Herramienta open source que proporciona información práctica a los profesores a partir de los datos generados por los estudiantes en el LMS. Se acompaña de un manual.
  • Klass Data. Un plugin para Moodle que proporciona información en tiempo real a profesores sobre el rendimiento y actividad de los alumnos. Es un servicio ofrecido por terceros.
  • IADLearning. Es un software de personalización de los recursos de aprendizaje que ofrece trayectorias personalizadas de aprendizaje en función de diferentes parámetros relacionados con cada alumno. Se integra como un recurso en Moodle y es un servicio prestado por terceros.

 

 

Herramientas LTI

Learning Tools Interoperability (LTI) es un estándar desarrollado por IMS Global Learning Consortium. La idea que hay detrás es la de proporcionar una forma lo más sencilla posible de conectar aplicaciones de aprendizaje desarrolladas por terceros en un LMS (por ejemplo en Moodle) El objetivo principal es mejorar las prestaciones de un LMS para ofrecer una mejor experiencia de aprendizaje.

Eduapps Center es un repositorio de aplicaciones basadas en LTI que pueden ser integradas en LMS compatibles con este estándar.

Nota final

Cualquiera que esté mínimamente al día de lo que se publica en educación sabe que la analítica de aprendizaje es uno de los temas que más interés despierta y se presenta como la gran promesa de innovación de la tecnología al campo del aprendizaje y el aprendizaje. Al mismo tiempo hay diversas posturas críticas. Por un lado esta disciplina despierta lógicas preocupaciones éticas que tienen que ver con la privacidad, la propiedad de los datos e, incluso, con cuestiones políticas relativas a vigilancia que se ejerce a través de los dispositivos digitales. Por otra lado hay críticas que denuncian los intereses económicos que tienen grandes empresas tecnológicas en extender prácticas basadas en analíticas de aprendizaje (Rubel et al 2016).

Frente a esta perspectiva macro -que, obviamente, no hay que perder de vista- yo prefiero enfrentar la cuestión desde una perspectiva micro. Desde mi posición personal (determinada por mi interés, mis habilidades, las tareas que tengo encomendada en mi trabajo y mis propias preferencias), me inclino a seguir el llamamiento que hacía Laurillard (2014)  en un artículo de prensa

Big data could improve teaching, but not without educators taking control of this extraordinary methodological gift. At present the field is being driven almost entirely by technology professionals who are not educators and have never taught online. Instead, we could be recruiting all lecturers everywhere to collaborate and generate their own large-scale data collection and analysis. Then big data could really make a difference.

 

Si bien es cierto que la tecnología existe y que una creciente cantidad de datos está cada vez más disponible, también es cierto que los profesores no siempre tienen las habilidades necesarias para manejar ni esa tecnología ni esos datos. En parte es una cuestión de competencia y en parte es debido a que los datos son accesibles pero no en una forma amigable. Es necesario formarse y probar; entender y experimentar. Diseñar, investigar y mejorar.

Referencias

Corrin, L., Kennedy, G., De Barba, P. G., Lockyer, L., Gasevic, D., Williams, D., … Bakharia, A. (2016). Completing the loop: returning meaningful learning analytic data to teachers. A Handbook for Educators and  Learning Analytics Specialists. Sidney: Office for Learning and Teaching. Recuperado a partir de http://melbourne-cshe.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/2083938/Loop_Handbook.pdf

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: drivers, developments and challenge. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5/6), 304-317. https://doi.org/http://dx.doi.org/doi:10.1504/IJTEL.2012.051816

Laurillard, D. (2014, junio 3). Big data can transform learning – as long as lecturers take control. The Guardian. Recuperado a partir de https://www.theguardian.com/higher-education-network/blog/2014/jun/03/big-data-transform-university-learning

Long, P., y Siemens, G. (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. Educause Review. Recuperado a partir de http://er.educause.edu/articles/2011/9/penetrating-the-fog-analytics-in-learning-and-education

Rubel, A., y Jones, K. M. L. (2016). Student privacy in learning analytics: An information ethics perspective. The Information Society, 32(2), 143-159. https://doi.org/10.1080/01972243.2016.1130502

Sclater, N., Peasgood, A., y Mullan, J. (2016). Learning analytics in higher education: A review of UK and international practice Full report. Londres. Recuperado a partir de https://www.jisc.ac.uk/reports/learning-analytics-in-higher-education

Shacklock, X. (2016). From Bricks to clicks. The Potential of Data and Analytics in Higher Education. Londres. Recuperado a partir de http://www.policyconnect.org.uk/hec/sites/site_hec/files/report/419/fieldreportdownload/frombrickstoclicks-hecreportforweb.pdf

Siemens, G. (2012a). Learning Analytics: Envisioning a Research Discipline and a Domain of Practice. En Proceedings of the 2Nd International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 4–8). New York, NY, USA: ACM. https://doi.org/10.1145/2330601.2330605

Siemens, G. (2012b). What are Learning Analytics? [Blog]. Recuperado a partir de http://www.elearnspace.org/blog/2010/08/25/what-are-learning-analytics/

(Está disponible también un manuel sobre analíticas de reciente publicación: Lang, C., Siemens, G., Wise, A., & Grasevic, D. (2017). Handbook of Learning Analytics. SOLAR. https://doi.org/10.18608/hla17) 

 

[Glosario] Relational agency

Relational agency involves a capacity to offer support and to ask for support from othersy One’s ability to engage with the world is enhanced by doing so alongside others (Edwards & Mackenzie 2005)

(…) the concept of relational agency i.e. a capacity to align one’s thought and actions with those of others in order to interpret problems of practice and to respond to those interpretations (Edwards 2005: 169-170)

Referencias

Edwards, A., & Mackenzie, L. (2005). Steps towards participation: The social support of learning trajectories. International Journal of Lifelong Education,24 (4), 282–302

Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research,43 (3), 168–182

Boundaries and learning mechanisms at the boundary

Boundary

A boundary can be seen as a socio-cultural difference leading to discontinuity in action or interaction. Boundaries simultaneously suggest a sameness and continuity in the sense that within discontinuity two or more sites are relevant to one another in a particular way (133)

Learning mechanisms

(…) We have discerned four mechanisms of learning  at the boundary, which we summarize as identification, coordination, reflection, and transformation (142)

Identification

The reported processes of identification entail a questioning of the core identity of each of the intersecting sites. This questioning leads to renewed insight into what the diverse practices concern (142)

  • Othering: the identification processes occur by defining one practice in light of another, delineating how it differs from the other practice. (142)
  • Legitimate coexistence: the boundaries between practices are encountered and reconstructed, without necessarily overcoming discontinuities ( 143)

Coordination

They analyze how effective means and procedures are sought allow-ing diverse practices to cooperate efficiently in distributed work, even in the absence of consensus (143).

  • Communicative conection
  • Efforts of translation
  • Enhancing boundary permeability
  • Routinization

Reflection

(…) the role of boundary crossing in coming to realize and explicate differences between practices and thus to something new about their own and others’ practices (144-145).

  • Perspective making
  • Perspective taking

Transformation

Transformation leads to profound changes in practices, potentially even the creation of a new, in-between practice, sometimes called a boundary practice (146).

  • Confrontation
  • Recognizing a shared problem space
  • Hybridization: Given a certain problem space, practices that are able to cross their boundaries engage in a creative pro-cess in which something hybrid—that is, a new cultural form—emerges (148)
  • Crystallization: Crystallization also takes place by means of developing new routines or procedures that embody what has been created or learned (148)
  • Maintaining uniqueness of the intersecting practices: it seems that transformation into changed or new practices does not go without some level of reinforcement of the established practices (149)
  • Continuous joint work at the boundary:  (…) to preserve the productivity of boundary crossing. This is where transformation seems almost opposite to the coordination mechanism, where the focus is on achieving a way to cross practices without much effort or awareness(149)

Summary

(…) we analyzed the learning processes described in the studies and discerned four dialogical learning mechanisms of boundaries: (a) identification, which is about coming to know what the diverse practices are about in relation to one another; (b) coordination, which is about creating cooperative and routinized exchanges between practices; (c) reflection, which is about expanding one’s perspectives on the practices; and, (d) transforma-tion, which is about collaboration and codevelopment of (new) practices (150)

 

 

 

 

 

 

 

(151)

Rerferencia

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435