Threshold concepts

La idea de que en una disciplina hay un reducido número de conceptos que son esenciales para llegar a una comprensión produnda y a dominarla fue introducida por Meyer y Land en 2003. Un concepto umbral es problemático porque suele ir contra las ideas comunes o es contraintuitivo y transformador porque una vez que logra comprender se produce un cambio clave en el proceso de aprendizaje e, incluso, en el discurso y en la identidad de la persona. Meyer y Land señalaron cinco características en común para los conceptos umbral. Son transformadores, irreversibles (no se olvidan), integradores (alrededor de ellos se forman constelaciones de otros conceptos y son la llave para entender otras muchas ideas), son propios de cada disciplina y problemáticos (cuesta trabajo hacerse con ellos y el pasaje a través de ellos no es fácil). Algunos ejemplos de conceptos umbral son el  límite en matemáticas, la significación en lingüística, el coste de oportunidad en Economía o el antecedente en Derecho.

La propueta original se hizo en un proyecto sobre enseñanza por lo que, desde un inicio, se pensaron para ser aplicados en la enseñanza y en el diseño del currículo. Los conceptos umbral no son lo mismo que los conceptos clave o los conceptos importantes y no coinciden con los temarios o contenidos de una materia. En una disciplina solo hay un reducido número de conceptos umbral y deberían ser usados para jerarquizar los contenidos de un currículo y evitar convertirlo en un inventario sin fin de contenidos de muy diferente importancia. El dominio de los conceptos umbral implica alcanzar el dominio que nos hace competentes o expertos en una disciplina y en este sentido pueden ser usados para la evaluación de programas. Es posible que un estudiante se gradúe porque ha superado todos los exámenes y todavía no domine plenamente todos los conceptos umbral de su disciplina. De hecho, personalmente creo, que el tiempo para entender de forma integral todos los conceptos umbral no coincide con los cursos de un título universitario. En mi experiencia además, estudiar disciplinas diferentes me ha ayudado a identificar y entender mejor conceptos umbral que, en una primera experiencia de aprendizaje, no había entendido o que todavía permanecían invisibles.

Por diversión y tirando de memoria he hecho una lista de posibles conceptos umbral para los estudios de Literatura. De algunos estoy más seguro (tres estrellas) y de otros menos (una estrella). Como han salido tantos sería más el resultado de una lluvia de ideas que la lista definitiva y habría que ver si son verdaderamente conceptos umbral o más bien conceptos importantes. Aunque la lista no tiene ninguna validez la dejo aquí por si alguien quiere comentarla.

*** Historicidad (no que haya una historia de la literatura sino que todos los productos literarios y la literatura misma son históricos).

*** Forma (toda la cuestión lingüística, versificación, tropos, figuras…).

*** Género (con alguna duda porque se podría entender como “forma”, pero lo he separado porque el género incluye también convenciones de lectura, aspectos pragmáticos y cognitivos relacionados con la recepción y prácticas de circulación que me parecen importantes).

*** Intertextualidad (relaciones entre los textos que explican las versiones y revisiones; la parodia; las influencias; la cuestión de las fuentes, las prácticas de escritura cercanas a la traducción que fueron centrales durante cientos de años…).

*** Significación (cómo produce significado un texto literario).

*** Mímesis (en el sentido más profundo de la palabra más allá de la mera imitación; la cuestión de la ficción).

*** Contexto.

*** Interpretación.

* Close reading/distant reading (las dos grandes estrategias y operaciones de la crítica y la lectura profesionales).

* Sistema (nada seguro sobre este y lo añado pensado en el lugar de la liratura en la sociedad pensando de Even-Zohar).

* Institución o campo (pasa lo mismo que con sistema: lo añado para referirme a la forma en que la literatura se organiza como comunidad epistémica o un campo social diferenciado autónomo con sus mecanismos de valorización, etc.).

* Ideología (muchos estarán en desacuerdo pero no veo otra forma de explicar el lugar que la literatura ha tenido en la cultura occidental si no es en relación con la ideología).

* Ecdótica (no encuentro el concepto umbral de la crítica textual, pero estoy seguro de sea cuál sea es central).

[Jornadas Red-U/18] Docencia universitaria e identidad profesional

Teaching in Higher Education: visibility, blindness or epiphany?
Issues in academic practice professional identities and career progression
Roberto Di Napoli
St George College (University  of London)
Centre for innovation and development of education
Di Napoli hizo una muy interesante presentación porque, a partir del ejemplo de su trabajo como formador y como investigador y del ejemplo concreto de St George, ofreció una panorámica de la universidad británica actual. La virtud de su presentación fue hacernos ver la relación entre legislación, universidad, identidad profesional y el contexto social y económico actual.

Discutió la cuestión de la invisibilidad de la docencia en la universidad planteando la paradoja que se dan entre la invisibilidad por falta de luz y la invisiblidad causada por la excesiva luz. Por un lado afirmó que la enseñanza es visible porque los profesores están por todas partes y su trabajo como docentes constituye el día a día de cualquier universidad: cualquier curso, cualquier clase, cualquier centro de prácticas, cualquier reunión de tutorización con un alumno o cualquier examen hacen visible la docencia. Pero la cuestión que hoy es crucial es que esta actividad tiene que hacerse visible de una forma particular, no vale cualquier visibilidad. La visibilidad de la docencia sólo sirve si se “cuantifica” a través de procedimientos de calidad, acreditación, evalución, rendición de cuentas, etc. El esfuerzo por medir el impacto de la docencia en los resultados de los alumnos, en su empleabilidad o en su satisfacción son una prueba de que solo interesa una tipo concreto de visibilidad. El problema aparece cuando este gigantesco esfuerzo pone tanto énfasis, tanta atención, arroja tanta luz sobre el asunto que termina por hacerlo invisible. Según Di Napoli, esta cultura de la medición, que es una agenda impuesta a los docentes y esa imposición tiene una importancia considerable, acaba invisibilizando la virtud (virtuosity) de la enseñanza. Los profesores se enfrentan hoy a presiones que están convirtiendo a la universidad en un sitio inhóspito. Los profesores orientan su práctica hacia los indicadores, la ansiedad crece entre el colectivo, hay una pérdida de control sobre su propia identidad, saberes y prácticas profesionales. Se pasa más tiempo registrando en formularios lo que se ha hecho (o lo que se espera que se haga) que realmente haciendo cosas de verdad valiosas y las universidades han tomado la enseñanza como una estrategia de marketing para atraer a estudiantes en un mercado cada vez más competitivo, no sólo porque el número de matrículas es importante sino porque la asignación de recursos se hace de acuedo a estas métricas). En este contexto, la construcción de una identidad profesional lucha por desarrollar una verdadera “agencia”.

Di Napoli, hablando del modelo docente de su institución y de su propia carrera profesional, propone una modalidad de “visibilidad” en la que las personas puedan dar significado y sentido a sus prácticas profesionales. El proyecto de St George es integrar el desarrollo docente y académico en la carrera profesional con el objetivo que la identidad profesional sea un proyecto para toda la vida basado en la autenticidad, donde se pueda dar un verdadero sentido personal a la práctica y que esté respaldado por la institución.

Las ideas del italiano están muy ancladas en el contexto británico y quizá las veamos algo lejanas. De hecho advirtió que puede que todavía esta situación esté lejos de la realidad española pero que llegará porque es la tendencia en norteamérica y en el Reino Unido. Cualquiera que esté mínimamente informado sobre la educación superior británica y sobre las tendencias internacionales sabe que tiene mucha razón.

Después de repasar las notas de la presentación y darle un par de vueltas a las ideas de Di Napoli, me parece que, en la cuestión de la docencia universitaria y del valor que se otorga a la docencia en España, corremos el riesgo que pasar de la absoluta invisilibidad a ceguera de las métricas sin tener la posibilidad de que los docentes tengan oportunidad de construir una identidad profesional donde la docencia tenga un significado para sus carreras como profesores universitarios y como investigadores. Damos por supuesto que la visibilización de la docencia implica el reconocimiento de la tarea de los docentes, pero yo no tengo eso tan claro. Si algo he aprendido sobre performatividad, cuantificación y mercados con la ANT es que uno puede dar “agencia” y valorar cualquier cosa. Parece que la solución a todas estas cuestiones es que las acreditaciones reconozcan y valoren la docencia. Yo, ahora, no estoy tan seguro de eso.

[Jornadas Red-U/18] Formación docente en la Universidad Autónoma de Madrid

Juan Antonio Huertas, de la Autónoma de Madrid, presenta las actividades de formación del profesorado que funciona en su universidad.

Dos grandes bloques. Por un lado la acreditación basada en el programa Docentia de la ANECA. Nada nuevo aquí: primacia de la cuantitativo frente a lo cualitativo y acciones aisladas que se van sumando unas a otras. La justificación de esta elección es que ofrece garantías suficientes para que la evaluación sea un proceso riguroso. Por otro lado la organización de las acciones de formación internas. Huerta reconoce algunas dificultades: falta de una idea clara de lo que es un buen docente y una buena enseñanza lo que dificulta diseñar y evaluar acciones de formación; y la especificidad de cada disciplina lo que hace difícil llegar a un consenso sobre cómo enseñar para cada una de ellas. Los contenidos de este programa de formación son los habituales en la unviersidad española: cursos presenciales y convocatorias internas para proyectos de innovación que no siempre acaban en las aulas. Menciona un antiguo título propio de experto en docencia universitaria ya desaparecido y algunos proyectos para el futuro como la formación de CoP en torno a intereses comunes que puedan dar continuidad a las formaciones y al trabajo de los proyectos de innovación, proyectos para llevar al aula diseños teóricos, jornadas de innovación para compartir buenas prácticas o cursos más ambiciosos en sus objetivos y duración que incluyan observaciones de aula y la recogida de evidencias.

 

Un caso que a mí me parece paradigmático de la situación de la docencia y de la formación de los docentes en la universidad española, aunque también estoy seguro de que se están haciendo cosas de gran valor. En definitiva hay tres temas por resolver sobre los que todo el mundo vuelve una y otra vez y que, de forma explícita o implícita, atravesaron la presentación de Huertas:

  • la necesidad de definir un perfil profesional para el profesor universitario que incluya la docencia y que defina una idea de la excelencia en la enseñanza
  • el impacto de la legislación en las prácticas
  • el rol e impacto de la cultura de la calidad en las carreras profesionales, en las instituciones y en las prácticas

 

[Jornadas Red-U/18] Desarrollo y carrera profesional para profesores en la Universidad de Twente

Frank Van der Berg, del Centre for Expertise of Teaching and Learning (Universidad de Twente) presenta el modelo de formación continua y de desarrollo profesional para profesores de su institución. La idea básica es vincular la formación con la carrera profesional incluyendo la docencia, y no sólo la investigación, como una parte sustancial de la carrera de un docente. La universidad se preocupa de ofrecer una formación didáctica de calidad a sus profesores y de recompensar este desarrollo con una estrctura de cuatro niveles:
  • Nivel 1. La formación básica imprescindible para todo profesor. El objetivo es ser un profesor efectivo.
  • Nievel 2. Basado en el desarrollo de otros colegas.
  • Nivel 3. Liderazgo institucional y compromiso con la investigación y mejora de la docencia.
  • Nivel 4. Liderazgo global, contribuciones al conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje.
En cada nivel hay una lista de evidencias y especificaciones que ayudan a diseñar programas, a hacer las evaluaciones y a determinar las promociones.
En el primer nivel, encontramos un programa de formación centrado en los conocimientos y habilidades básicas para un profesor universitario (cómodeiseñar cursos, cómo realizar el seguimiento de los alumnos, técnicas y estrategias de enseñanza, cómo evaluar al alumno y cómo evaluar los cursos, títulos y la propia enseñanza). Esto conduce a una cualificación básica obligatoria para todos los profesores. Los participantes documentan su proceso de aprendizaje en un portfolio que incluye reflexiones de su trabajo, explicaciones desarrolladas de las elecciones que han hecho, ensayos donde hacen explícito todo aquello que de otra forma queda implícito, grabaciones en vídeo de sus clases, revisiones de colegas e informes de observaciones de clases, retroalimentación de los alumnos, ejemplos de exámenes (preguntas, resultados, relación entre el examen y los resultados de aprendizaje), etc.
Además están disponibles otra serie de programas destinados a públicos diferentes y con objetivos diversos. Hay horas de formación para los doctorandos que consiste en una introducción a la enseñanza universitaria. Hay un programa para los que tienen la cualificación básica centrada en la innovación entendida como mejora de la propia enseñanza basado en las propuestas de la SoTL y que es evaluado por un panel de colegas. Hay un programa conjunto desarrollado con otras universidades del European Consortium of Innovative Universities. Por otra parte hay varios premios (profesor del año) y becas a la innovación que libera a los becados un día a la semana para que se ocupen de la enseñanza y el aprendizaje, etc.
Van der Berg insistió en varios momentos que hacer este programa realidad depende de la voluntad, del compromiso y de la capacidad de los propios profesores y de los gestores de la universidad. Si existe una clara determinación, los marcos legales y normativos nacionales no son tan determinantes.
Ideas claras, liderazgo, un marco de referencia basado en evidencias que recoge el estado de la cuesitón en cuanto a enseñanza universitaria, recursos para la formación y apoyo a los profesores y un reconocimiento institucional y laboral adecuado a la dedicación a la docencia. No creo que nadie pueda discutir esto, pero no es tan fácil verlo en según que contextos.

Evaluación de programas en educación

En general cualquier proceso de aprendizaje y, la innovación educativa, en particular, son procesos de cambio. Por supuesto un cambio orientado hacia un objetivo deseado. Si aceptamos que la evaluación de programas es el conjunto de métodos para medir el cambio y determinar la eficacia de los medios para conseguir un cambio deseado, será asimismo una metodología adecuada para evaluar programas educativos más allá de las calificaciones de los alumnos. Este guía de Frye y Hemmer (2012) es una muy buena introducción al uso de la evaluación de programas en educación y una excelente presentación de cuatro de los métodos más empleados.

 

La evaluación de programas es el método sistemático para la recogida y análisis de información sobre el diseño, implementación y resultados de un programa con el objetivo de hacer un seguimiento del mismo y mejorar su calidad y eficacia. Esta guía muestra información básica para familiarizarse con las bases teóricas de los principales enfoques de evaluación de programas usados en educación. El objetivo último es determinar el valor o utilidad de un programa educativo.

Es algo más que la medición de los resultados de aprendizaje de los que han participado. Debe incluir también información que permita establecer si el programa cumple los objetivos que se ha propuesto, la relación entre las acciones definidas en el programa y los resultados obtenidos, los resultados inesperados y la variabilidad que se pueda dar en los resultados así como información sobre el propio diseño y funcionamiento del programa con el fin de mejorarlo.

Se hace una introducción a los modelos más extendido: métodos experimentales o cuasi-experimentales; el método de los cuatro niveles de Kirkpatrick; el marco lógico; y el método CIPP de Stufflebeam.

Métodos experimentales y cuasi-experimentales

Su objetivo es establecer relaciones directas de causalidad y atribución entre los elementos del programa y los resultados. Aplican un enfoque reduccionista, un estricto control de variables y se basan en los cálculos estadísticos. La principal fortaleza es que son aceptados como la medida más fiable y robusta de la eficacia de un programa, no en vano son usados para construir evidencias y son el gold standard en evaluación. El principal inconveniente es que son difíciles de implementar por la gran cantidad de variables existentes o por la imposibilidad de desarrollar el programa con grupos de control. Por eso no es raro que se utilicen los llamados métodos cuasi-experimentales que son variaciones del método experimental cuando no es posible cumplir todos los requisitos de este (muestra aleatoria, grupo de control, doble ciego, control de variables, regresión lineal, contrafactualidad como criterio de referencia).

El método de Kirkpatrick

Muy extendido en la formación continua que se hace en contextos laborales, tiene como objetivo medir cuatro tipo de resultados:
A) la reacción o la satisfacción del alumno con la formación recibida,
B) los aprendizajes realizados (conocimientos, habilidades, actitudes),
C) cambios en los comportamientos (prácticas; modos de hacer) concretas que se realizan en el contexto de aplicación (algo así como si los nuevos aprendizajes se ponen en práctica para aquello para lo que fueron enseñados),
D) el impacto del programa recibido en términos de mejoras significativas en las prácticas, servicios, productos del contexto profesional.

El modelo propone medidas directas de cada uno de los niveles  y ha sido criticado por su falta de atención a las variables que intervienen en cualquier programa. Al no tener en cuenta las variables, con este sistema no se puede establecer la relación entre los elementos del programa y los resultados ni explicar cómo funciona el programa para lograr los resultados. En última instancia, aunque se haya producido un resultado positivo nunca se podrá establecer de forma fiable si el resultado se debe o no a la acción del programa. Lo mejor es que define claramente y de una manera fácil de entender los diferentes resultados posibles y muestra que más allá de la valoración que los participantes hacen del curso es necesario medir más cosas para determinar la valía de una formación.

El Marco Lógico

Influido por la teoría de sistemas propone la descomposición de un programa en fases y elementos para mostrar la relación de todos ellos entre sí y con el contexto del programa. Además de para la evaluación, también se usa para el diseño y la monitorización del programa. Los elementos de un programa que idenitifca son los aportes (inputs), las actividades, los productos (outputs) y los resultados (outcomes). Se recomienda un diseño inverso, es decir, empezar por los resultados deseados para, desde ahí, determinar todos elementos necesarios para llegar a ellos. Para cada elemento se pueden establecer indicadores que midan nivel deseado y el nivel realmente alcanzado. Con los indicadores de los resultados se puede realizar una evaluación en términos de eficacia del programa. Cada indicador lleva asociados instrumentos de recogida de datos. Los indicadores de actividades y productos permiten hacer un seguimiento del programa y comprobar si se está implementando según lo planificado así como si los recursos de personal, presupuesto, etc son los adecuados.
Se ha criticado su rígida linealidad y la incapacidad para identificar resultados no planificados. Además tampoco permite establecer relaciones lógicas de causalidad entre los elementos del programa y los resultados obtenidos. Requiere además de un sólido conocimiento, compartido por todos los interesados, acerca de cómo funciona el programa y la mejor forma de diseñarlo y llevarlo a la práctica. Lo que sí facilita es una cuidada planificación y una gran cantidad de información de todas las fases del programa. A través de los indicadores se puede también tener una idea de si los objetivos fijados se alcanzaron.

El módelo CIPP

Las siglas CIPP, en inglés, se corresponden con: context, input, process, product. Fue desarrollado por Daniel Stufflebeam como alternativa a los sistemas experimentales y tiene como meta mejorar el programa más que demostrar su eficacia. Similar al planteamiento del Módelo Lógico de dividir el programa en elementos, el modelo CIPP no hace ninguna asunción sobre la linealidad del proceso con lo que es más sensible a las relaciones complejas y dinámicas que hay entre los elementos, el contexto y los resultados.

Para cada elemento, propone fases diferenciadas de evaluación con preguntas, instrumentos y técnicas de recolección y análisis de datos diferenciadas. En conjunto ofrecen datos sobre las fases de diseño, implementación y evaluación final de un programa. En la fase inicial de evaluación del contexto, propone una gran cantidad de estrategias para recoger datos sobre el contexto y los participantes para establecer sus características, necesidades, problemas, oportunidades y activos del programa. También permite recabar una detallada información sobre la fase de implementación que permite mejorar el programa en sucesivas repeticiones. El modelo propone, de forma diferenciada para cada fase, una variada gama de técnicas, estrategias y métodos para la recogida y análisis de la información. En la fase de evaluación del programa, se incluyen, entre otros, métodos experimentales que pueden usarse junto a otros métodos.

El nivel de complejidad puede ser considerable. Por contra la cantidad y calidad de información que proporciona es considerable. Es, por otra parte, el modelo que más atención dedica al análisis de la situación inicial.

 

La evaluación de programas no solo me esta permitiendo acercarme a la difícil tarea de medir la eficacia de la innovación sino que se está volviendo para mí algo esencial para entender la innovación educativa. El modelo CIPP, por ejemplo, me ha aportado mucho en la comprensión de la situación inicial y en la importancia de definir claramente y con evidencias un problema, necesidad u oportunidad. Por último, si bien es cierto que estaba buscando alternativas a los grupos de control y al muestreo aleatorio, la lectura me está mostrando la lógica y el valor de los métodos experimentales, aunque por mis competencias y ámbito real de acción todavía me queda un poco lejos esa metodología.

Referencias

Frye, A. W., & Hemmer, P. A. (2012). Program evaluation models and related theories: AMEE guide no. 67. Medical teacher, 34(5), e288-e299.

Un marco en desarrollo sobre innovación educativa

Por fin, voy teniendo claro qué es (o, al menos, qué puede llegar a ser para mi trabajo) la innovación educativa. Lo cual es un avance en medio de tanta tendencia, predicción, marketing, gurús, modas e intereses. No es poco.

Primero, algunas certezas que hay que defender de forma radical: es un proceso; es contextual; debe ser algo sistemático, consiste en la aplicación de habilidades de resolución de problemas y debe estar basada en el mejor conocimiento científico disponible.

Parto de una visión de la innovación educativa como conocimiento aplicado. Ben Martin (2012) concibe la innovación en general como un conjunto de actividades donde se manipular conocimiento (se crea, se aplica, se gestiona, se difunde). En este línea, Frances Pedró (2015) sostiene que la innovación educativa como un mecanismo de ciencia aplicada haciendo un paralelo con la I+D+i. Si la D+i es la aplicación del conocimiento generado por la investigación (I) y aceptamos que desarrollo e innovación son mejoras, en el caso de la innovación educativa hablaríamos de la actividad de aplicación del concoimiento producido por la investigación educativa a los problemas de la educación.

En tercer lugar, soy consciente de que estoy ante una cuestión multidiciplinar que si bien se nutre fundamentalmente de la investigación educativa (empezando por las venerables investigación acción y práctica reflexiva), puede  encontrar elementos útiles en disciplinas y áreas de conocimiento como los innovation studies, los organisational studies, el design thinking, los evaluation studies o la practice-theory por mencionar unos pocos.

Hasta llegar algo parecido a ese marco del que hablaba en el título queda mucho desde luego y mientras tanto hay que resolver cuestiones prácticas. Hay, por ejemplo, mucha demanda de formación sobre innovación eductiva acompañada de unas exigencias desmesuradas de resultados. Además hay necesidad urgente de medir los resultados de los tímidos cambios que se ponen en práctica.

Referencias

Pedró, F. (2015). Las políticas de investigación e innovación en educación: una perspectiva comparada. Bordón. Revista de Pedagogía, 67(1), 39–56. https://doi.org/10.13042/Bordon.2015.67103

Martin, B. R. (2012). The evolution of science policy and innovation studies. Research Policy, 41(7), 1219–1239. https://doi.org/10.1016/j.respol.2012.03.012

Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias #cidui2018

Un pequeño resumen de una de las dos comunicaciones que presenté con otros colegas en el CIDUI 2018.

Nuevos espacios de aprendizaje en bibliotecas universitarias.
Un proyecto de innovación vinculado a la construcción del nuevo “Edificio de estudiantes de la Universidad San Jorge

 

Los espacios de aprendizaje han dejado de ser meros contenedores físicos para convertirse en objetos de diseño que interactúan con las personas que los habitan de múltiples formas y que además aglutinan y entrelazan las capas analógicas y virtuales de nuestra vida. Hoy sabemos que los espacios influyen en las acciones que tienen lugar en ellos a través de diferentes operaciones. 

En el curso 2015-2016, el Consejo rector y el Patronato de la Universidad San Jorge aprobaron la construcción de un nuevo edificio destinado a albergar la biblioteca y los servicios a los estudiantes antes dispersos por el campus. La construcción del nuevo edificio se convirtió en una oportunidad para desarrollar un proyecto de innovación que involucró a diferentes agentes dentro de la universidad. 

En la primera fase, la de diseño, se llevó a cabo un proceso de investigación de la literatura existente sobre espacios de aprendizaje y otro de recopilación de buenas prácticas y de benchmarking. De aquí resultó un documento con principios que debían servir de marco al diseño de los espacios proyectados: una biblioteca con depósito y puestos de lectura y otros espacio informal de aprendizaje y socialización. Esto además fue acompañado de un proceso de consulta a todos losa gentes involucrados y potencias destinatarios de los espacios, incluidos los alumnos. Sus necesidades y puntos de vista fueron incluidos también en ese documento marco.

Una vez acabada la fase de construcción, y pasado un año de la inauguración se realizó un proceso de evaluación con diferentes instrumentos. Se midió el uso del nuevo espacio a través del número de visitantes y la satisfacción de profesores y alumnos a través de encuestas. En tercer lugar, se midió la calidad del nuevo espacio mediante la Learning Space Rating Sistema (LSRR) desarrollado por Educause. La parte más sustancial de la comunicación recoge los datos de este proceso de evaluación.

Los resultados son bastante satisfactorios en todos los aspectos. El número de visitantes y usuarios se ha multiplicado, la satisfacción es muy alta, con un incremento sostenido en todos los indicadores en comparación con la misma situación antes de la construcción del nuevo espacio y la puntuación en la rúbrica de Educause es también muy buena. Este buen resultado corrobora los elementos recogidos en el marco que sirvió de guía al diseño.

Además de estos datos cuantitativos, dos cosas destacan. En primer lugar la importancia del proceso de consulta a la hora de involucrar a diferentes agentes, incluidos -como ya dije- a los alumnos. En segundo lugar, el proceso de evaluación ha sido un proceso de aprendizaje para los diferentes departamentos universitarios que han tomado parte en él. Además del ejercicio de calificación nos ha obligado a documentar todos los ítems recogidos en la rúbrica y eso nos ha obligado a revisar todo el trabajo e identificar los elementos que todavía pueden ser mejorados.

Algunas imágenes del edificio aquí.

 

La institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad #cidui2018

Un pequeño resumen de una de las dos comunicaciones que presenté con otros colegas en el CIDUI 2018.

La institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Universidad 

Se han señalado diferentes tipos de beneficios para el Aprendizaje Servicio (ApS) que van desde los aspectos cognitivos (aprendizaje curricular y otras habilidades cognitivas y académicas) hasta los esperados beneficios sociales de la acción del servicio pasando por el beneficios para el desarrollo y la realización personal de los participantes (profesores y alumnos). Sin embargo, estos beneficios no son automáticos. En primer lugar, hay que asegurar una cierta calidad en los proyectos. Además hay que resolver cuestiones prácticas como los recursos y la logística, contar con el compromiso de mucha gente y con el respaldo de la institución educativa. La institucionalización es la respuesta a estos desafíos para hacer posibles los beneficios. 

Se habla de institucionalización cuando hay una estrategia institucional de apoyo a los profesores que hacen ApS, de extensión al máximo número posible de participantes, de mejora de la calidad de los proyectos y de apoyo con recursos de diferente tipo. 

En la USJ, el ApS está integrado en su plan estratégico y eso se concreta en tres ejes: la formación de profesores; el apoyo y reconocimiento de los proyectos que se realizan; y la relación con las entidades sociales. 

En la comunicación presentamos algunas de las acciones de cada eje e hicimos un balance de los primeros cursos de implantación. Lo más destacado, hasta el momento, es que es más fácil hacer una formación introductoria para el que no conoce nada que una formación más especializada para el que lleva varios proyectos y quiere profundizar y mejorarlos. En la relación con entidades, hay que deslindar claramente el voluntariado del ApS para no generar falsas expectativas y para poder interesar e implicar a entidades. En cuanto al apoyo, hemos encontrado en las convocatorias de ayudas un dispositivo eficaz a la hora de apoyar financieramente a los profesores y, al mismo tiempo, eficaz para mejorar la calidad de los proyectos a través de los requisitos que se piden, de la competición y de los mecanismos de revisión. 

La principal dificultad que estamos encontrando es romper el pequeño núcleo de los profesores pioneros y más motivados. ¿Cómo incorporar a más gente? Una idea parece clara: cualquier proyecto de institucionalización del ApS en la universidad tendrá que enfrentarse con la situación marginal de la docencia en la educación superior porque, en definitiva, el ApS es docencia. Hasta que la docencia no se recompense adecuadamente, la institucionalización del ApS en la universidad encontrará ese límite difícil de superar.

Winer: espacios de aprendizaje #cidui2018

CIDUI 2018

Laura Winer

Working from the outside in: changing spaces to change actions

Mis notas de la conferencia plenaria.

Los espacios pueden influir los comportamientos y, a la hora de generar cambio, las intervenciones en los espacios pueden ser más efectivas que otras acciones.

¿Pero de verdad pueden los espacios influir en los comportamientos? Según Winer no tenemos que pensarlo como una influencia directa y unidireccional ni como una imposición rígida. No hablamos de coerción. Los espacios ofrecen opciones a los usuarios, por tanto se trata de ofrecer unas determinadas opciones a través del diseño para que, en última instancia, sean los usuarios los que tengan la oportunidad de elegir. A esto lo llama crear arquitecturas de la opción. Es decir: se pueden ofrecer opciones orientadas en una dirección determinada que puedan producir los cambios deseados. En palabras más técnicas, a través del diseño se trata de construir arquitecturas de la elección que “inciten” al cambio ofreciendo nuevas affordances que, previamente a la intervención del diseño, no estaban disponibles para los participantes.

Por tanto, poner nuevas opciones a disposición de los participantes y “empujarlos” (nudge) hacia ellas. El planteamiento se basa en investigaciones surgidas desde la economía del comportamiento, el pensamiento de diseño y la psicología ecológica en la línea de Gibson. Mencionó libros como Nudge de Thale y Sunstein, The Design of Everyday Things de Norman y de The ecological approach to visual perception de Gibson.

A la hora de traducir esto al diseño concreto de espacios de aprendizaje se parte de sólidas evidencias de donde se extraen principios pedagógicos que luego se traducen a principios de diseño que se incorporan a los espacios concretos. Una vez que estos principios han sido embebidos en los espacios físicos, el profesor cuenta con varias opciones a su alcance para enseñar de una determinada manera. Los principios didácticos que sigue la Universidad e McGill tienen que ver con el aprendizaje activo, el aprendizaje profundo y el “engagement” del alumno con el aprendizaje (más información aquí). Por ejemplo, una de las claves del aprendizaje activo es la interacción del alumno con otros compañeros y con el profesor y esa clave se incorpora al aula construida colocando a los alumnos en grupo y con múltiples pantallas y pizarras en todas las paredes en las que, además, se puede proyectar desde múltiples dispositivos. 

¿Esto funciona? Wiener presenta algunos datos de la satisfacción de los alumnos y profesores y argumenta que los administradores están satisfechos porque siguen financiando la construcción de nuevos espacios con estas características. La pregunta por un impacto positivo en el aprendizaje queda en el aire. 

Finalmente, Wiener da algunas claves como son la participación de todas las partes interesadas en los procesos de diseño y en la toma de decisiones y un buen análisis de la situación inicial para trabajar a partir de las necesidades reales. 

Un taller de design thinking con estudiantes de secundaria

Hace unos días alumnos se ESO visitaron el campus y tuve la oportunidad de desarrollar con ellos una actividad basada en los principios del design thinking (DT).

Primero un poco de contexto para que lo demás se entendible. Tenía un gran condicionante y es que sólo tenía con 90 minutos. El tiempo determinó  el diseño y el desarrollo. Decidí centrarme en las primeras fases: identificar problemas concretas dado un tema y un marco que yo había establecido; señalar posibles causas para que fuera factible pensar en soluciones concretas; y, por último, proponer ideas que pudieran solucionar los problemas dentro del marco que propuse a los asistentes. A pesar de las limitaciones, me parece que pasaron algunas cosas interesantes que merece la pena compartir como punto de partida para futuras exploraciones.

Estábamos trabajando sobre redes sociales digitales (RRSS) y mi propuesta fue pensar cómo podríamos conseguir que el uso que hacemos de las RRSS fuera seguro, útil y satisfactorio para los usuarios. Les puse el ejemplo del ciberacoso y eso me ayudó a que vieran muy rápido qué teníamos entre manos. Elegí varios temas generales para que, dentro del marco general, identificaran problemas y sus causas. El objetivo era generar una cantidad suficiente de ideas para no quedarnos con la mente en blanco y que todo el mundo pudiera participar partiendo desde su propia experiencia.  Como marca la tradición, todos debían usar postits para todo. Y estas algunas cosas que llamaron mi atención:
– Uno escribiendo, algunos dictando y muchos mirando. Primera intervención: repartir postits a cada uno y obligarlos a que escribieran sus propias ideas. De lo contrario, con tan poco tiempo, llegaríamos al final sin ideas. Por otra parte se corre el riesgo que una inmensa mayoría no aporte nada y acabe siendo la actividad de unos pocos, muy pocos. Los postits sirven justamente para eso, pero si no insistes y reconduces (en realidad, si no los obligas) vuelven al formato uno (hace)/muchos (miran). Lección: no basta con formar grupos; hay que diseñar para que no sea posible no estar haciendo algo.
– Los roles están incorporados en sus prácticas y viajan con ellos. En cada grupo hay alguien que dirige a los demás, que da instrucciones, que corrije a sus compañeros, que escribe y pega los postits en las paredes o los cambia de sitio si lo cree necesario. Los chicos llevan sus prácticas consigo y son muy visibles en el trabajo en grupo. Lección: si quieres que esto cambie, hay que diseñarlo. Que hable el que nunca habla y que escriba el que nunca escribe; tener mecanismos de toma de decisiones alternativos al consenso para evitar que siempre dominen los mismos; etc.
– “¿Está bien así?” Pregunta típica. Pero, claro, imposible de responder. Estamos generando ideas. ¿Cómo voy a saber si está bien o no? Sé perfectamente que no preguntan eso, que están confirmando si están siguiendo las instrucciones, si es así como se espera que trabajen. Quieren eliminar su inseguridad y estar seguros de que van por el buen camino. Los alumnos insisten enseñándote su postit: “¿pero es así? Lección: trabajando un verdadero problema no hay una solución ya establecida y es imposible decidir si lo que plantean está bien. La pregunta no tiene sentido. Estamos en/a otra cosa.

– El tiempo empezó siendo una severa limitación y acabó convertido en un aliado. Trabajar a este ritmo fue estresante para mí que intentaba, por todos los medios, no quedarme a la mitad (o peor, en la primera actividad), pero al final resultó que funcionó y que esos períodos tan intensos y breves incluso ayudaron a que los niños no se dispersarán.

– Objetos. Como ya sé desde hace tiempo: los objetos importan. E importan, además, mucho. Son esenciales en el diseño porque son vectores que orientan las prácticas. Esto es: ayudan a que la gente haga lo que tú quieres. ¿Yo quiero que se generen muchas ideas? Pongo a cada persona con un taco de postits. ¿Quiero que no pierdan tiempo? Uso un cronómetro. ¿Quiero que las ideas se compartan y todos trabajen con las de los demás? Pongo un papel en la pared para ir pegando los postits. ¿Quiero que tengan claro cuáles son las consecuencias y cuáles las causas? USo postits de dos colores y, llegado el caso, les pido que reescriban algunos postits. Los objetos ayudan a todo esto, si uno los ha elegido conscientemente y están integrados en un diseño global. Aunque no funcionan sólos. Además de darles una función hay que poner energía para que sean usados de la forma que uno quiere. Finalmente, todos estos materiales hacen tangible el trabajo hecho durante la actividad. Todo esta a la vista y, por supuesto, se puede fotografiar como así hicieron los alumnos, los compañeros de trabajo que andaban por allí y los profesores de los alumnos que los acompañaban.

– No me parece lo más importante, pero un comentario sobre las soluciones propuestas. Con mucha precaución porque no se pueden tener buenas ideas en tan poco tiepo. La mayoría propone educar como remedio a los más diversos problemas. Otros plantean variaciones de las soluciones que usan (con) ellos: básicamente bloques parentales en los dispositivos. Algunos son capaces de ofrecer ideas interesantes que, si bien no son realizables o ya funcionan de una u otra manera, permiten iniciar la discusión y aportar ideas para que sea productiva. Por ejemplo, un grupo habla de un sistema de identificación basado en la huella dactilar que sea obligatorio para navegar por internet. Otro grupo, propone un pasaporte digital que tendría que tener cada persona y que usaría para conectarse, navegar, identificarse en bancos, tiendas online, etc. Otro grupo (tomando inspiración de los diseños basados en la economía del compartamiento) aporta como solución, para prevenir la adicción a las RRSS, un sistema de limitación del tiempo de uso que funcionaría de la siguiente forma. Cada minuto que uno pasa conectado se acumula en un contador. El dispositivo se bloquea por el mismo tiempo que uno ha pasado conectado. Así que el tiempo de bloqueo crece a medida que lo hace el tiempo uso. Si yo paso en una red social 1 hora. No podré volver a usarla hasta dentro de una hora. Este contador estaría siempre visible y haría que la gente pensara en el tiempo que lleva conectado y obligaría no estar conectado simplemente para pasar el tiempo.

Estoy satisfecho con esta primera experiencia. Los alumnos estuvieron centrados todo el tiempo y fueron capaces de completar el proceso. Los profesores se mostraron interesados en la idea y valoraron el tema y el enfoque. Creo que lo más valioso fue trabajar con un problema abierto, sin solución conocida, que sirvió como excusa para oír la voz de los alumnos y que ellos compartieran puntos de vista y experiencias y las contrastaran con sus compañeros. Los puntos clave son trabajar sobre un tema que les importa, sobre el que tienen una experiencia directa y plantear un conversación abierta sin respuestas establecidas ni impuestas y un buen diseño que soporte esa conversación, es decir, en el que todos participen y en el que se contrasten ideas y opiniones.

Y, por si te lo estás preguntando, los niños no usan facebook, ni twitter. Su red social es Instagram. Y me enteré de que exsite algo como ThisCrush y que, por supuesto, no siempre se usa para lanzar piropos.