Pensamiento Innovación Educativa

Formación de Alfredo Hernando en Zaragoza para directivos de centros educativos. Confirmación de que la gestión ya no es cosa de tendencias ni de personas aisladas que por su propia iniciativa pueden cambiar el sistema. Ahora es una cuestión de gestión educativa y su agente principal es el centro educativo. Situado en una especie de espacio meso entre la legislación y las prácticas de aula. De ahí también el nuevo protagonismo del liderazgo educativo y de los nuevos roles y funciones que empiezan a emerger para los directivos. A su lado la nueva figura de los consultores educativos y de las organizaciones privadas que están dirigiendo y apoyando estos procesos. Un nuevo campo profesional.

La propuesta de Hernando, elaborada junto a un grupo de educadores, es una apuesta declarada por introducir herramientas de design thinking en la elaboración de planes de acción. ¿El nuevo paradigma es la innovación social? Creo que el modelo de los jesuitas y del movimiento de Escola 21 son los ejemplos prototípicos que se están empezando a imponer.

Ya hemos abandonado la aparición del último gadget tecnológico, los héroes de la creatividad, la brecha entre antiguos y modernos, entre clásicos e innovadores y entre digitales y analógicos. La innovación es un proceso sistemático de análisis, diseño, puesta en práctica y evaluación. La falta de certezas y los riesgos siguen estando ahí: qué funciona y cómo saber qué estamos yendo en la dirección correcta. Ahí es donde creo que seguimos más faltos de criterio informado. La investigación, las buenas prácticas y las evidencias están ahí, pero todavía lejos de los referentes que manejan los equipos de docentes que están poniendo en práctica estos cambios.

Análiticas de aprendizaje

En el trabajo me pidieron algunas notas sobre analíticas de aprendizaje.

 

Definición

Learning analytics is the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimising learning and the environments in which it occurs. 1st International conference on Learning analytics and knowledge 2011.

Esta disciplina ha emergido en paralelo al desarrollo de tecnologías digitales capaces de recoger, almacenar y analizar grandes cantidades de datos (Ferguson 2012, Shacklock et al. 2016).

La analítica de aprendizaje no se limita a los datos que se generan en los entornos digitales y no se usan exclusivamente en las calificaciones de los alumnos y los datos no son manejados en exclusiva por investigadores. Una visión holística de la analítica de aprendizaje incluye la totalidad de la actividad educativa y el amplio espectro de actividades educativas para dar cuenta de toda la experiencia de un estudiante.  Sobre la variedad de datos y fuentes de los que pueden ser extraídos, Siemens (2012b) proporciona un esquema donde queda reflejado este enfoque holístico en la naturaleza y procedencia de los datos:

Fuente: Siemens (2012b)

 

Ferguson (2012), siguiendo esta perspectiva holística,  involucra  un variado grupo actores con diferentes roles y funciones en el amplio abanico de la educación. Por resumirlo podríamos decir que la analítica de aprendizaje puede proporcionar información de calidad a:

  • Administradores y responsables de políticas educativas en la mejora de la eficacia y eficiencia de los programas y políticas educativas. También llamados analíticas educativas. Long y Siemens (2011) prefieren hablar de “academic analytics” para este tipo de datos.
  • Estudiantes que pueden contar con información sobre su proceso de aprendizaje (progresos, nivel, dificultades…).
  • Profesores, diseñadores de materiales, diseñadores instruccionales y personas implicadas en el diseño de tecnología educativa que pueden contar con información para mejorar su tarea y funciones a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir del análisis de diferentes casos, Sclater et al. (2016) identifican los principales beneficios de la analítica de aprendizajes:

  • Mejora en la calidad de la enseñanza.
  • Evitar el abandono y mejorar la tasa de retención.
  • Permite a los estudiantes dirigir su propio proceso de aprendizaje.

Las técnicas usadas en la actualidad en la analítica de aprendizajes incluye, entre otras, los modelos predictivos, los perfiles de alumnos, los sistemas adaptativos y personalizados, técnicas para la intervención temprana cuando se detecta un problema, análisis de redes e interacción, minería de datos, sistemas inteligentes de tutorización, sistemas de recomendación de recursos, contenidos y actividades, etc.  (Siemens 2012, Ferguson, 2012).

Un proceso típico de aplicación de la analítica de aprendizaje se inicia con la recogida de datos y acaba con un resultado pasando por una fase de análisis. A lo largo de este proceso de suelen producir diferentes tipos de resultados que son mostrados a través de visualizaciones que podemos entender como la presentación de los resultados obtenidos de una forma clara y fácil de entender para los destinatarios. Por ejemplo, existen diferentes aplicaciones que generan “tableros” para alumnos o profesores con información sobre calificaciones, recursos consultados, tareas realizadas y por realizar, etc. Otro resultado prototípico de un proceso de analítica de aprendizaje son las recomendaciones que se hacen a un estudiante en función de diferentes parámetros y que funcionan de la misma manera que las recomendaciones de vídeos en Youtube o de productos en Amazon.

 

 

Ejemplos en de plugins que funcionan en Moodle

  • Heatmap. A partir de datos de participación ofrece información sobre las actividades que más alumnos han completado. Ofrece información a los diseñadores de curso sobre las actividades programadas.
  • Quiz statistics report. Ofrece datos sobre resultados en los tests y diferentes cálculos y formas de visualización de los mismos. Su misión es mejorar los tests.
  • Engagement analytics. Proporciona tableros para cada estudiante donde se muestra información de su actividad y progreso en el curso (recursos consultados, participación en foros, calificaciones obtenidas, etc.). Ayuda a hacer un seguimiento personalizado de cada alumno.
  • Learning Analytics Enriched Rubric Es una rúbrica que permite seleccionar descriptores y puntuaciones. El cálculo se hace de forma automática a partir de la actividad del alumno en el curso.
  • Forum Graph. Herramienta de visualización de la interacción en foros. Permite observar las redes que se establecen en un foro a partir de las contribuciones individuales.
  • Events Graphic Report. Ofrece visualizaciones de la actividad de un curso en un momento dado. Ayuda al tutor o diseñador del curso a tener una perspectiva de lo que está sucediendo en su curso.

 

Servicios de terceros que se integran con Moodle

  • Loop Tool. Herramienta open source que proporciona información práctica a los profesores a partir de los datos generados por los estudiantes en el LMS. Se acompaña de un manual.
  • Klass Data. Un plugin para Moodle que proporciona información en tiempo real a profesores sobre el rendimiento y actividad de los alumnos. Es un servicio ofrecido por terceros.
  • IADLearning. Es un software de personalización de los recursos de aprendizaje que ofrece trayectorias personalizadas de aprendizaje en función de diferentes parámetros relacionados con cada alumno. Se integra como un recurso en Moodle y es un servicio prestado por terceros.

 

 

Herramientas LTI

Learning Tools Interoperability (LTI) es un estándar desarrollado por IMS Global Learning Consortium. La idea que hay detrás es la de proporcionar una forma lo más sencilla posible de conectar aplicaciones de aprendizaje desarrolladas por terceros en un LMS (por ejemplo en Moodle) El objetivo principal es mejorar las prestaciones de un LMS para ofrecer una mejor experiencia de aprendizaje.

Eduapps Center es un repositorio de aplicaciones basadas en LTI que pueden ser integradas en LMS compatibles con este estándar.

Nota final

Cualquiera que esté mínimamente al día de lo que se publica en educación sabe que la analítica de aprendizaje es uno de los temas que más interés despierta y se presenta como la gran promesa de innovación de la tecnología al campo del aprendizaje y el aprendizaje. Al mismo tiempo hay diversas posturas críticas. Por un lado esta disciplina despierta lógicas preocupaciones éticas que tienen que ver con la privacidad, la propiedad de los datos e, incluso, con cuestiones políticas relativas a vigilancia que se ejerce a través de los dispositivos digitales. Por otra lado hay críticas que denuncian los intereses económicos que tienen grandes empresas tecnológicas en extender prácticas basadas en analíticas de aprendizaje (Rubel et al 2016).

Frente a esta perspectiva macro -que, obviamente, no hay que perder de vista- yo prefiero enfrentar la cuestión desde una perspectiva micro. Desde mi posición personal (determinada por mi interés, mis habilidades, las tareas que tengo encomendada en mi trabajo y mis propias preferencias), me inclino a seguir el llamamiento que hacía Laurillard (2014)  en un artículo de prensa

Big data could improve teaching, but not without educators taking control of this extraordinary methodological gift. At present the field is being driven almost entirely by technology professionals who are not educators and have never taught online. Instead, we could be recruiting all lecturers everywhere to collaborate and generate their own large-scale data collection and analysis. Then big data could really make a difference.

 

Si bien es cierto que la tecnología existe y que una creciente cantidad de datos está cada vez más disponible, también es cierto que los profesores no siempre tienen las habilidades necesarias para manejar ni esa tecnología ni esos datos. En parte es una cuestión de competencia y en parte es debido a que los datos son accesibles pero no en una forma amigable. Es necesario formarse y probar; entender y experimentar. Diseñar, investigar y mejorar.

Referencias

Corrin, L., Kennedy, G., De Barba, P. G., Lockyer, L., Gasevic, D., Williams, D., … Bakharia, A. (2016). Completing the loop: returning meaningful learning analytic data to teachers. A Handbook for Educators and  Learning Analytics Specialists. Sidney: Office for Learning and Teaching. Recuperado a partir de http://melbourne-cshe.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/2083938/Loop_Handbook.pdf

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: drivers, developments and challenge. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5/6), 304-317. https://doi.org/http://dx.doi.org/doi:10.1504/IJTEL.2012.051816

Laurillard, D. (2014, junio 3). Big data can transform learning – as long as lecturers take control. The Guardian. Recuperado a partir de https://www.theguardian.com/higher-education-network/blog/2014/jun/03/big-data-transform-university-learning

Long, P., y Siemens, G. (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. Educause Review. Recuperado a partir de http://er.educause.edu/articles/2011/9/penetrating-the-fog-analytics-in-learning-and-education

Rubel, A., y Jones, K. M. L. (2016). Student privacy in learning analytics: An information ethics perspective. The Information Society, 32(2), 143-159. https://doi.org/10.1080/01972243.2016.1130502

Sclater, N., Peasgood, A., y Mullan, J. (2016). Learning analytics in higher education: A review of UK and international practice Full report. Londres. Recuperado a partir de https://www.jisc.ac.uk/reports/learning-analytics-in-higher-education

Shacklock, X. (2016). From Bricks to clicks. The Potential of Data and Analytics in Higher Education. Londres. Recuperado a partir de http://www.policyconnect.org.uk/hec/sites/site_hec/files/report/419/fieldreportdownload/frombrickstoclicks-hecreportforweb.pdf

Siemens, G. (2012a). Learning Analytics: Envisioning a Research Discipline and a Domain of Practice. En Proceedings of the 2Nd International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 4–8). New York, NY, USA: ACM. https://doi.org/10.1145/2330601.2330605

Siemens, G. (2012b). What are Learning Analytics? [Blog]. Recuperado a partir de http://www.elearnspace.org/blog/2010/08/25/what-are-learning-analytics/

(Está disponible también un manuel sobre analíticas de reciente publicación: Lang, C., Siemens, G., Wise, A., & Grasevic, D. (2017). Handbook of Learning Analytics. SOLAR. https://doi.org/10.18608/hla17) 

 

[Glosario] Relational agency

Relational agency involves a capacity to offer support and to ask for support from othersy One’s ability to engage with the world is enhanced by doing so alongside others (Edwards & Mackenzie 2005)

(…) the concept of relational agency i.e. a capacity to align one’s thought and actions with those of others in order to interpret problems of practice and to respond to those interpretations (Edwards 2005: 169-170)

Referencias

Edwards, A., & Mackenzie, L. (2005). Steps towards participation: The social support of learning trajectories. International Journal of Lifelong Education,24 (4), 282–302

Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research,43 (3), 168–182

Boundaries and learning mechanisms at the boundary

Boundary

A boundary can be seen as a socio-cultural difference leading to discontinuity in action or interaction. Boundaries simultaneously suggest a sameness and continuity in the sense that within discontinuity two or more sites are relevant to one another in a particular way (133)

Learning mechanisms

(…) We have discerned four mechanisms of learning  at the boundary, which we summarize as identification, coordination, reflection, and transformation (142)

Identification

The reported processes of identification entail a questioning of the core identity of each of the intersecting sites. This questioning leads to renewed insight into what the diverse practices concern (142)

  • Othering: the identification processes occur by defining one practice in light of another, delineating how it differs from the other practice. (142)
  • Legitimate coexistence: the boundaries between practices are encountered and reconstructed, without necessarily overcoming discontinuities ( 143)

Coordination

They analyze how effective means and procedures are sought allow-ing diverse practices to cooperate efficiently in distributed work, even in the absence of consensus (143).

  • Communicative conection
  • Efforts of translation
  • Enhancing boundary permeability
  • Routinization

Reflection

(…) the role of boundary crossing in coming to realize and explicate differences between practices and thus to something new about their own and others’ practices (144-145).

  • Perspective making
  • Perspective taking

Transformation

Transformation leads to profound changes in practices, potentially even the creation of a new, in-between practice, sometimes called a boundary practice (146).

  • Confrontation
  • Recognizing a shared problem space
  • Hybridization: Given a certain problem space, practices that are able to cross their boundaries engage in a creative pro-cess in which something hybrid—that is, a new cultural form—emerges (148)
  • Crystallization: Crystallization also takes place by means of developing new routines or procedures that embody what has been created or learned (148)
  • Maintaining uniqueness of the intersecting practices: it seems that transformation into changed or new practices does not go without some level of reinforcement of the established practices (149)
  • Continuous joint work at the boundary:  (…) to preserve the productivity of boundary crossing. This is where transformation seems almost opposite to the coordination mechanism, where the focus is on achieving a way to cross practices without much effort or awareness(149)

Summary

(…) we analyzed the learning processes described in the studies and discerned four dialogical learning mechanisms of boundaries: (a) identification, which is about coming to know what the diverse practices are about in relation to one another; (b) coordination, which is about creating cooperative and routinized exchanges between practices; (c) reflection, which is about expanding one’s perspectives on the practices; and, (d) transforma-tion, which is about collaboration and codevelopment of (new) practices (150)

 

 

 

 

 

 

 

(151)

Rerferencia

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435

[cita] El aprendizaje como proceso social

From a cultural-historical perspective, learning is understood as a deeply social process whereby tools, practices, and habits of mind are developed through joint participation in culturally mediated and organized activity (Cole, 1996; Vygotsky, 1978). A view of learning as a cultural process, located in time and space, helps us to understand that people and their cultural practices both develop and transform through participation in the routine activities of relevant communities of practice. (…) By understanding the individual and his or her cultural means in relation to his or her contexts of development, this approach understands learning as a distributed phenomenon and, thereby, contests the tendency to create the Cartesian divide between the individual and the social (Engeström, 2008; Gutiérrez & Vossoughi, 2010). (…) Taking a dynamic, rather than static, view of culture also means understanding learning as an ongoing process of shifting participation within a cultural practice—one that contributes to the continued development of practices and communities (Rogoff, 2003). Learning as movement involves deploying repertoires of practice that can be leveraged across time, space, and activity (…). From this perspective, the work novices do to enter a practice, and the work all learners do to gain new understandings, tools, and expertise, is also the work of reinventing that practice (see Vianna & Stetsenko, this volume).

Vossoughi, S., & Gutiérrez, K. D. (2014). Studying Movement, Hybridity, and Change: Toward a Multi-sited Sensibility for Research on Learning Across Contexts and Borders. Learning in and across Contexts: Reimagining Education, National Society for the Study of Education Yearbook, 113(2), 603–632.

Aprendizaje a lo largo de toda la vida e instituciones educativas

La economía del conocimiento supone un cambio de paradigma con un impacto notable en todas las instituciones sociales, especialmente en aquellas que realizan un trabajo intensivo con el conocimiento como por ejemplo las universidades. En este nuevo modelo económico, el motor del crecimiento es la innovación (aplicación del conocimiento) y la creatividad (producción de nuevo conocimiento). El aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning -LLL) es clave para desarrollar las competencias y habilidades necesarias para la innovación y la creatividad. No es suficiente con una sociedad que dispone de espacios (instituciones) y momentos (momentos de la vida) para la enseñanza, sino que es necesario una sociedad del aprendizaje donde el LLL es la norma. Por otra lado el LLL es clave para preparar a la gente a entornos complejos y cambiantes.

Respecto a la visión de la educación en el paradigma industrial esto supone aceptar que:

  • el aprendizaje tiene lugar a lo largo de toda la vida (LLL)
  • cualquier persona se involucran en actividades de aprendizaje y con muy variados objetivos personales, sociales, culturales o económicos
  • el aprendizaje tiene lugar en diferentes espacios y contextos (formales, no formales e informales)

El aprendizaje, en este modelo, se artícula a través de 3 elementos principales:

  • Multiplicidad de espacios y contextos en los que el aprendizaje ocurre (hibrización)
  • Agencia de la persona que aprende en términos de motivación, autonomía, auto-regulación y auto-determinación de su proceso de aprendizaje.
  • Participación universal

Las instituciones educativas tradicionales pueden responder a estos ejes de la siguiente forma:

  • Multiplicidad de espacios: reconociendo y certificando experiencias de aprendizaje fuera de sus muros; organizando ecologías de aprendizaje que agrupen varios de estos espacios; flexibilizando sus requisitos de entrada y salida para ofrecer múltiples puntos de acceso, conexión y retorno. La institución educativa debe concebirse como un punto y un momento en la trayectoria de aprendizaje que se extiende a lo largo de toda la vida y se distribuye por una multitud de espacios.
  • Agencia. Diseñar experiencias y entornos de aprendizaje centradas en el alumno (en el aprendizaje, en las necesidades de múltiples públicos, apoyando las trayectorias de aprendizaje de las personas dentro y fuera de las instituciones; etc.).
  • Participación. Haciendo posible que cualquier persona independientemente de su edad, género, estatus social… pueda participar en diferentes experiencias educativas.

 

Algunas notas tras la lectura de:

Vasgas Tamez, Carlos. (2014). Lifelong Learning principles and higher education policies. Turning Journal of Higher Education, vol 2, No 1, 91-105

El Aprendizaje Servicio según Robert Bringle

​Notasde la sesión impartida por Robert Bringle el 4 de octubre del 2017 en la Universidad San Jorge.

Robert Bringle repasó diferentes aspectos del ApS. Desde las razones que apoyan el empleo del ApS en las aulas hasta cuestiones de definición pasando por dos aspectos clave como son la reflexión y la evaluación. También aportó ideas sobre el ApS dentro del marco general de la educación cívica o educación para la ciudadanía.

Bringle señaló que cuando imaginamos cómo es el tipo de enseñanza ideal surgen una serie de características que podemos encontrar como elementos definitorios del ApS o que este enfoque hace realidad. Por lo tanto, la justificación principal para hacer ApS es que se trata de una buena forma de enseñanza y aprendizaje. Entre las características que señaló destacan:

·        Aprendizaje activo

·        Feedback continuo

·        Colaboración y trabajo en equipo no solo entre los alumnos sino con actores fuera del aula y la institución

·        Cognitive apprenticeship: mentoría, coaching, transferencia de conocimiento a la realidad, etc.

·        Aplicación práctica que implica trabajar con problemas reales y resolverlos para tener impacto en la realidad con una red de seguridad que protege a los alumnos cuando están en riesgo de cometer grandes fallos.

El ApS se solapa parcialmente con un conjunto de prácticas educativas o no que combinan de diferente forma el trabajo fuera del aula, el servicio social y la educación experiencial. Ofreció una larga lista de conceptos y términos que gravitan en torno al ApS y que es necesario precisar para tener una idea clara de qué es el ApS. Entre ellos nombró la educación cívica o ciudadana, el voluntariado, el trabajo comunitario, la investigación acción, diferentes modalidades de investigación comunitaria e investigación participativa/participada, servicio público, servicio en comunidades profesionales, etc. Sin bien es cierto que esta larga lista de términos añade confusión al ApS, se pueden usar también para llegar a un definición del ApS a partir de los elementos que aparecen repetidos en la lista. Estos elementos son la enseñanza, la comunidad, el servicio y la investigación. Diferentes combinaciones de estos elementos dan como resultado diferentes enfoques. A partir de este diagrama, Bringle nos da la clave para definir el ApS. Si nos fijamos en los elementos que quedan involucrados en el ApS vemos que los elementos que lo componen son la enseñanza, el servicio y la comunidad. Por tanto se podría decir, según Bringle, que el ApS es un enfoque de enseñanza articulado a través de un servicio a la comunidad.

Más concretamente, el ApS es un enfoque en el que los alumnos identifican y organizan un servicio que beneficia a la comunidad donde se reflexiona a partir de la experiencia vivida para profundizar en la comprensión de los contenidos del curso, de la disciplina o de determinados valores personales y sociales. El objetivo del aprendizaje son los mismos contenidos recogidos en el currículo/programa del curso y recibe una calificación del mismo modo que cualquier otra actividad de aprendizaje.

Un aspecto sobre el que Bringle insistió mucho es que es un enfoque centrado en el alumno y en el aprendizaje y no en el profesor y en la enseñanza. Más que transmitir conocimientos se busca crear las condiciones de una experiencia a partir de la cual aprender. El profesor no es el sabio (sage on the stage) que transmite su conocimiento, sino el guía en el proceso personal del alumno (guide on the side).

Sobre la dimensión social del ApS, Bringle expuso sus ideas acerca de la necesidad de una educación cívica y de un compromiso social no sólo en la educación primaria o secundaria sino también universitaria. Para él no sólo somos personas con una profesión o parte de una disciplina del conocimiento, sino que somos parte de una sociedad y por tanto la educación tiene que tener en cuenta ese hecho. Ideas sobre responsabilidad social, sobre compromiso democrático, sobre valores o justicia social son importantes en este sentido. De modo general habló de una educación democrática entendida como inclusión, participación y justicia.

A continuación trató la cuestión de la reflexión. En primer lugar señaló la importancia y la necesidad de la reflexión para que se produzca aprendizaje y para trascender los aspectos más básicos del servicio realizado. Comentó el modelo “DEAL” de Clayton:

·        Describe

·        Examine

·        Articulate Learning. Articular el aprendizaje implica transformar la experiencia mediante la reflexión que, por ejemplo, puede estar guiada por preguntas como “qué aprendí y cómo lo hice”; “cuál es la importancia de esos aprendizajes”; “cómo usaré esos aprendizajes”.

Otra indicación para programar actividades de reflexión fue la de usar los verbos de las categorías “sintetizar” y “evaluar” de la taxonomía de Bloom que son las categorías que se corresponden con las actividades cognitivas más avanzadas y dan lugar a un aprendizaje más profundo.

El último bloque, ofreció algunas ideas sobre la evaluación. Presentó la idea de que la evaluación en el ApS es multifocal y que debe involucrar a todos los participantes en un proyecto. Esto implica una gran cantidad y fuentes de datos de diferente tipo. Entre los diferentes métodos de recoger evidencias se encuentran el análisis de productos de los alumnos, los focus group, las encuestas, las presentaciones, las observaciones, los portafolios de los alumnos, el análisis de las calificaciones, los informes de los agentes sociales, etc. Distinguió entre evidencias indirectas (proporcionadas por los propios alumnos) como diarios o co-evaluaciones y directas (demostradas) como los exámenes, las rúbricas o las observaciones.

Para cerrar indicó la necesidad de que las instituciones educativas apoyen el ApS y señaló algunas medidas que se podían tomar en este sentido. Habló de formación para los profesores, de labor de mediación entre entidades y profesores, de tener oficinas de ApS que realicen diferentes tipos de labores, de nombrar a expertos en ApS que puedan hacer “coaching” de otros colegas, etc.

 

Richard Gerver y el cambio educativo

I Congreso Internacional de Innovación Educación. Zaragoza. 22-23 de septiembre, 2017.

[Notas personales de la conferencia de mi entera responsabilidad]

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Richard Gerver: Crear hoy la escuela del mañana: el futuro de la educación

El futuro de la educación está en los profesores: son los verdaderos protagonistas del cambio y de la mejora. Pero no como se acostumbra a pensar porque van a aplicar el conocimiento generado por los especialistas sino porque el cambio se hace realidad a partir des pequeñas prácticas que día a día realizan los profesores y que incluyen la relación con los alumnos, la conversación con colegas y familias y el intercambio de ideas con sus compañeros.

Por eso más que una teoría, una sola solución definitiva a todos los problemas lo que necesita un profesor es pasión por la educación y una clara visión de qué quiere conseguir. A esto hay que añadir confianza en sí mismo, en su capacidad de ser un factor clave en el cambio y su voluntad de ser una influencia positiva en el desarrollo personal de sus alumnos.

Todo esto es de la máxima importancia en un mundo en crisis y en cambio constante. Por ejemplo, Garver interpreta las victorias de Trump y el Brexit como una brecha generacional en la que los mayores han votado por opciones reaccionarias por desencanto y enfado ante las promesas no cumplidas que les hicieron en su juventud. Promesas que tenían que ver con un trabajo fijo, una estabilidad, certidumbres, etc. Los profesores tienen que aprender de esta brecha y sacar conclusiones. No pueden seguir prometiendo lo mismo y hacer lo mismo que hicieron con ellos en la escuela porque el mundo es diferente y las soluciones del pasado no sirven. La escuela del pasado consistía en decir a los alumnos lo que tenían que hacer y hacer exámenes. Hoy las soluciones a los problemas no existen y hay que enseñar a resolver problemas complejos de forma creativa, colaborativa e innovadora.

Ante los cambios, los profesores se sienten inseguros, estresados y ansiosos. El cambio educativo empieza asegurando un bienestar físico y psicológico a los profesores. Tienen que ganar confianza en su capacidad como educadores.

Cambiar la educación requiere toda una generación así que las respuestas rápidas y las prisas no sirven. Tampoco sirve la tecnología por sí sola. El uso de la tecnología educativa sólo mejora la eficiencia pero no supone un verdadero cambio. Con la tecnología hacemos lo mismo aunque pueda que lo hagamos mejor.

La OCDE propone para la educación del futuro:

  • Enseñar habilidades sociales
  • No centrarse exclusivamente en los aspectos cognitivos
  • Enseñar adaptación al cambio
  • Estrechar la relación entre el mundo del trabajo y la educación

Lo primero que tienen que preparar los profesores es sentirse cómodos en este escenario y ser capaces de ofrecer un modelo a sus alumnos de todos estos elementos.

Gerver comparte su visión del cambio educativo que consiste en:

  • Aplicar los aprendizajes en contextos
  • Desarrollar los valores y anhelos de los alumnos
  • Enseñar a aprender y a vivir
  • Desarrollar habilidades y competencias

Todo ello, en un sistema centrado en el alumno que debe ser el elemento más importante de todos.

En lugar de medir el éxito con un examen se debería preguntar a los niños cuáles son sus aspiraciones, sus sueños, sus pasiones y sus proyectos de vida. Si los niños son capaces de tener aspiraciones, sueños, apasionarse y tener un proyecto sólido de vida diremos que ese sistema educativo es exitoso.

El conocimiento de César Bona

Una reflexión personal después de haber asistido a la conferencia de César Bona en el I Congreso Internacional de Innovación Educación. Zaragoza. 

No es ningún secreto que César Bona tiene un éxito enorme entre los profesores y el público en general y que lo ha conseguido a partir de un discurso muy personal en el sentido de que no es un discurso experto. Con esto quiero decir que no es el discurso de un investigador en educación ni en aprendizaje en ninguna de sus variantes disciplinares. No presenta tampoco el conocimiento de un proceso de investigación no sancionada en la línea de la investigación-acción, la investigación participante o alguna otra metodología alternativa. Bona habla desde su experiencia como alumno, desde su experiencia profesional como profesor y desde el conocimiento adquirido en sus viajes por el mundo visitando escuelas y hablando con educadores, aunque tampoco la forma de presentar ese conocimiento adquirido responden a la construcción de un discurso experto. Ni siquiera es un posicionamiento que cuestione el saber pedagógico y lo condene irremisiblemente por considerarlo ideología en el peor sentido de la palabra como es propio de los discursos contra la pedagogía que ocultan privilegios o son coartadas para no trabajar.

Bona habla una especie de conversación íntima, fuera de toda posición experta (aunque él actúa como asesor porque “sabe” algo sobre educación) y alejado de posiciones muy difundidas como la diatriba, los tonos apocalípticos o la jeremiada nostálgica, por ejemplo.  Habla en un tono cercano a los profesores, sobre todo, para hacerlos pensar en las pequeñas cosas, en los pequeños detalles, en las costumbres incorporadas hasta tal punto de ser invisibles. Su tema parecen ser las actitudes individuales de los educadores, también de las familias y de la sociedad, que contradicen lo que decimos que hacemos o lo que decimos que queremos para la educación de nuestros niños.

Después todo parece que el éxito de Bona y de este discurso se debe a que había mucha gente que necesitaba escuchar tanto los contenidos como, sobre todo creo yo, las formas. Lo que pone el foco en otra parte que a mí me interesa más: qué estaban necesitando los profesores y qué interés captó Bona.

Por último quiero dejar claro que esto no es una crítica o un cuestionamiento a César Bona ni a las cosas que dice. Básicamente porque me parecen cosas sensatas y porque me parecen que no están dichas para ser “confrontadas” en un sentido científico, aunque, por supuesto, muchos podrán tener opiniones diferentes.

María Acaso: art thinking

I Congreso Internacional de Innovación Educación. Zaragoza. 22-23 de septiembre, 2017.

[Notas personales de la conferencia de mi entera responsabilidad]

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María Acaso: del design thinking al art thinking.

Explica su propuesta pedagógica a partir de su propio proceso de descubrimiento de nuevas prácticas didácticas que han resuelto los problemas que tenía en clase.

Diagnóstico de la realidad actual:

  • Hiper-Realidad: las imágenes contienen más información que la realidad misma. El poder de la imagen para configurar la experiencia, transmitir información, valores y una visión del mundo.
  • Hiper-Consumo: el consumidor sustituye al ciudadano. La educación tiene que recuperar al ciudadano.
  • Terrorismo-visual: terror que se propaga a través de las imágenes.
  • Entretenimiento como pedagogía: lo que se aprende a través de la industria de la cultura. Edutaiment: los media educan.
  • Desarrollo tecnológico. Generación Z. Generación que no usa el correo-e, ni el ordenador. Viven pegados a su móvil y a las aplicaciones.
  • Automatización y su impacto en el mercado laboral.

El reto entonces es desarrollar las competencias que no tienen ni podrán tener los robots. Éstas son las competencias creativas y críticas; emocionales; la generación de conocimiento nuevo; y la empatía. El arte desarrolla esas cuatro competencias. Por tanto es la fuente para transformar la educación. El arte es un marco metodológico para cualquier aprendizaje (todas las disciplinas y áreas de conocimiento). Las artes no como contenido sino como metodología. De modo similar a como el design thinking extrae una metodología de las prácticas de los diseñadores, el art thinking extrae la suya de las prácticas de los artistas. La clave no es un ser un artista, sino pensar como un artista. Las prácticas de los artistas como metadisciplina.

 

Principios del art thinking:

  1. Pensamiento divergente: pensamiento crítico visual, más allá del pensamiento lógico, pensamiento rizomático.
  2. Pedagogía sexy construido por la secuencia que va desde la curiosidad, atención, emoción al aprendizaje. Placer de lo incómodo (extrañamiento), la expectativa, la sorpresa y lo inesperado.
  3. Proyectos colaborativos. Trabajo colaborativo por proyectos, inteligencia colectiva, privilegiar los procesos, aceptar la complejidad, aprendizaje basado en proyectos (artísticos) que aglutinan asignaturas y áreas de conocimiento.
  4. Pedagogías invisibles: convertir formatos educativos en formatos artísticos (formatos de producción de conocimiento). El profesor como intelectual con capacidad de transformar la sociedad.

Cada uno de estos ejes se relaciona con las competencias clave identificadas:

  1. Pensamiento divergente para las competencias críticas y creativas.
  2. Pedagogía sexy para las competencias emocionales.
  3. Proyectos colaborativos para la empatía, trabajo en grupo, colaboración.
  4. Pedagogía invisibles para la creación de nuevo conocimiento.

 

 

Resumen de la propuesta:

  • Del pensamiento lógico al pensamiento divergente.
  • Convertir la pedagogía en un lugar más sexy.
  • El profesor y los alumnos son artistas en el sentido de que trabajan como los artistas.
  • Dejar de pensar el DIY para pensar en DIWO.

+ info: Profesoras contra la pedagogía tóxica (El País).

 

Nota personal

Uno se pregunta si la propuesta de María Acaso tiene validez más allá de asignaturas relacionadas con las artes. Me queda la sensación de que esta metodología es el camino personal de ella y que difícilmente puede servir a nadie más, aunque se puedan tomar elementos puntuales en un momento dado. Por otra parte me pregunto si el valor no está en la propuesta en sí sino en el proceso de descubrimiento descrito por Acaso, es decir, el recorrido que la llevó desde una situación de aula que le gustaba a la propuesta de una nueva práctica didáctica que ha construido a partir de elementos diversos y sirven a su circunstancia particular (universidad, disciplinas artísticas, educación en museos, didácticas de las artes, etc.). Después de todo quizá esa sea la lección de la innovación: no buscar la solución definitiva a todos los problemas, sino iniciar procesos de investigación y creación que resuelvan circunstancias particulares a partir de prácticas locales.