Escribir en grupo en la clase de ELE

Notas de la presentación en el I Congreso Didáctica ELE. Budapest, 2013 (definitivamente, eran otros tiempos).

Aprendizaje colaborativo y procesos de andamiaje colectivo en tareas de escritura.

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Voy a organizar mi exposición en torno a esta pregunta:

¿Escribir en grupo mejora las tareas de escritura?

O de otra forma: de qué manera la colaboración con otros compañeros mejora el texto final.

Intentaré responder usando datos de una tarea de escritura real. Los alumnos tenían que escribir una receta de cocina. Fueron grabados mientras hacían la tarea y el diálogo que mantuvieron fue después transcrito. ¿De qué manera podemos usar esos datos para responder a esa pregunta?

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Para ello he usado el concepto de language related episode. Un LRE es:

episodio interactivo que tiene lugar durante la realización de una tarea

en los que los alumnos hablan sobre las formas lingüísticas que están produciendo

Pueden incluir preguntas, peticiones de ayuda, comprobaciones, reparaciones, reflexiones metaling., etc. (Swain & Lapkin, 1998, p. 326).

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Primero:  se han identificado todos los language related episodes:

Segundo: Siguiendo a Storch (2008) fueron doblemente clasificados con dos sistemas de categorías diferentes:

  1. Categorías en función del tema que se negocia en ellos. Se establecieron tres tipos: gramaticales (incluyen cuestiones de sintaxis y discursivas relativas a la coherencia y cohesión), léxicos, ortográficos.
  2. Los anteriores LRE fueron divididos en dos grupos: válidos y no válidos. Si en el episodio los alumnos negocian varias soluciones y eligen una solución correcta entre varias incorrectas o si eligen la solución más precisa en términos complejidad se consideran válidos. En caso contrario (solución incorrecta o solución menos compleja) se consideran no válidos.

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Los resultados de esta doble categorización se ofrecen en estas tabla:

  Válidos No válidos Total
Gramaticales 8 0 8
Léxicos 7 0 7
Ortográficos 3 1 4
Total 18 1 19

Tabla 1: Tipos de language related episodes

Los LRE ocupan un total de 151 turnos del total de 237 turnos de palabra.

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Veamos con más detalle algunos ejemplos de cada tipo para entender mejor de que manera los alumnos trabajando en grupo construyen su texto.

  • LRE gramatical/válido:
  1. A1: entonces ponle el ajo
  2. A2: sin a continuación
  3. A1: no
  4. A3: a continuación ponle el ajo
  5. A2: es que tú me has dicho
  6. A1: bueno [me equivoqué] ((RISAS))

En el turno 20, un participante propone introducir un conector (“a continuación”) que mejora la coherencia del texto.

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  • LRE léxico/correcto:
  1. A3: en el recipiente
  2. A2: en el recipiente en la la sartén no?
  3. A3: [en la sartén] sí

Un participante propone cambiar “recipiente”, que es un término más general y con un sentido más amplio, por el de “sartén” que es un término de sentido más restringido y que, por tanto, aporta más precisión léxica al texto.

La solución “sartén” fue incorporada a la versión final del texto.

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  • LRE ortográfico/correcto:
  1. A2: “y echa echa echa el resto del yogur yogur [encima encima de berenjena del berenjena] de final berenjena” sólo ahora nos falta poner salsa
  2. A1: [creo que está escrito separado no? en cima]
  3. A3: [no]
  4. A4: [no junto junto]
  5. A3: [es una palabra encima porque en | cima no existe no?]
  6. A1: [ah claro]

El participante A2 está escribiendo el texto y escribe la palabra “encima” de forma incorrecta.

El participante A1 pone la atención sobre la ortografía incorrecta y abre la discusión haciendo un pregunta de comprobación.

El participante A4 repara la ortografía incorrecta y confirma la suposición de la participante A1.

Los participantes A3 y A1 confirman la opción correcta que, finalmente, es incorporada  al texto.

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LRE no válido.

Es obvio que en el trabajo en grupo, los errores son posibles. Veamos un ejemplo:

  • LRE ortográfico/no válido:
  1. A2: es la sartén [o el sartén?]
  2. A4: [la sartén]
  3. A2: “en otra otra en otra s-
  4. A3: sortén
  5. A2: “sertén
  6. A4: sortén
  7. A2: sortén?
  8. A3: sorten
  9. A2: SORTÉN NO ES sa:- sárten sartén sarten creo que ((A2 busca en su cuaderno)) sartén o sarten s:- sartén sarten creo que es
  10. A4: preparamos la berenjena
  11. A3: voy a mirarla tengo escrito |
  12. A2: sorten?
  13. A3: sorten
  14. A2: “sortén” lleva acento no?
  15. A3: lleva acento
  16. A2: “en otro otra [sortén”]

Los participantes A3 y A4 ofrecen soluciones erróneas para la palabra “sartén”. Se produce una negociación para decidir entre las diferentes opciones. En el turno 96, el participante A2 defiende la opción “sartén” insistentemente. El participante A3 mira el cuaderno. Ofreciendo como prueba lo que ha escrito en él, eligen la opción “sortén” que es una opción incorrecta. Temporalmente se incorpora al texto. Sin embargo, la solución no es definitiva. Un poco más adelante se produce este episodio:

  1. A2: [sí pero no podemos] freírlo] no podemos guisarlo como como la carne muy poquito para: sabes? porque: absorba mucho el aceite la berenjena | sí bueno freímos ya está en otra: cómo es sorten o sar- sartén?
  2. P1: sartén con a
  3. A2: “sartén” || sartén tú también corrige ((RISAS))
  4. A3: ((RISAS))

El participante A2, mostrando su poco convencimiento con la solución adoptada, decide preguntar al profesor quien da la solución correcta que será incorporada al texto final. Lo que me parece destacable es que el grado de atención que había alcanzado el participante gracias a la interacción anterior, en la que había defendido la opción “sartén”, le permitió mantener constante la atención sobre esa forma y pedir una ratificación del profesor.

La capacidad de elevar los niveles de atención y concienciación de las tareas colaborativas ha sido puesta de relieve en diferentes estudios.

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El análisis de los LRE confirma que los alumnos, en el trabajo colaborativo, consiguen poner en común su conocimiento individual para alcanzar soluciones satisfactorias a los problemas que surgen en la realización de la tarea.

         Los datos se alinean con las conclusiones de numerosos estudios que han señalado que este tipo de actividades incrementa la complejidad morfosintáctica y discursiva de los textos y su precisión.

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Ante los datos que yo acabo de exponer hay que mostrar dos tipos de reservas.

Primero: la cantidad de datos es demasiado escasa para poder justificar una conclusión válida. Por eso, insisto en que estos datos sirven de ejemplo para los beneficios señalados por estas investigaciones citadas.

Segundo: en cuanto al tema de lo colaborativo, hay que hacer dos consideraciones:

  • Las tareas colaborativas no son la única forma de alcanzar estos resultados. Así que mi perspectiva no es excluyente. Es decir, las tareas colaborativas no son la única posibilidad de plantear la expresión escrita.
  • Hacer una tarea colaborativa no asegura la consecución de unos resultados establecidos a priori. Son numerosos los estudios que han puesto de manifiesto los obstáculos que surgen cuando se realizan este tipo de tareas.

 

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